A relação entre o sistema de desenho e o sistema de escrita (CONCEPÇÃO 10)

O exercício realizado nesse semestre de retomar algumas das concepções que tínhamos ao ingressar no curso e poder revisita-las nesse semestre tem se constituído como um exercício extremamente importante que tem me ajudado a olhar para o meu percurso e perceber quantas aprendizagens forma construídas. Escolho para encerrar os destaques de 10 concepções a relação entre desenho e escrita. Lembro que quando iniciei o curso compreendia os processos de escrever e desenhar como ações distas e que possuíam pouca ligação. Porém a partir do estudo do texto: Ver, Criar, compreender escrito pela professora Analice Dutra Pillar pude repensar essa relação. Nas palavras da pesquisadora:

“O desenho começa como uma escrita e a escrita como um desenho”. 

Para sustentar tal afirmação Pillar  enfoca algumas relações entre os processos de desenho e de escrita. Para estabelecer essa relação ela toma como base as estratégias de representação construídas pelas crianças para se apropriarem desses sistemas. A autora apresenta no texto os estágios do desenho infantil a partir de Luquet que seriam: 1- Realismo Fortuito: A criança faz marcas na superfície pelo prazer visual. 2- Desenho voluntário: Tem intenção de representar o seu meio através do desenho. 3- Incapacidade sintética: Constrói formas diferenciadas para cada categoria de objetos. 4- Realismo Intelectual: criança procura se expressar de forma mais ampla e rica. 5- Realismo visual: criança busca desenhar o que percebe visualmente dos objetos. Após a criança diferenciar as marcas gráficas da escrita e da leitura ela começa a desenvolver ambos os sistemas, esse estágio é denominado pela autora a partir dos estudos de Emília Ferreiro como nível pré- silábico onde a criança inicialmente utiliza grafismos primitivos e depois começa a construir hipóteses relativas a: quantidade de letras, repertório e posição que ocupam. O próximo estágio seria o nível- silábico onde a criança estabelece uma relação entre a escrita e a pronuncia de palavras. Depois seria o nível silábico- alfabético onde a criança ao entrar em conflito com a hipótese silábico começa a compreender que precisa utilizar mais letras (estágio de transição). No nível alfabético a criança abandonaria o nível silábico e começaria a escrever um grafema para cada fonema.

A escola e suas engrenagens (CONCEPÇÃO 9)

Um dos primeiros textos estudados no curso de Pedagogia e cuja discussão e estudo me fez repensar a escola e suas funções foi o texto "A maquinaria escolar" escrito pelos pesquisadores Julia Varela e Fernando Alvarez-Uria. O texto ao reconstruir um pouco da história da instituição escolar mostra que:

"Aqui se procurará mostrar que a escola primária, enquanto forma de socialização privilegiada e lugar de passagem obrigatória para as crianças das classes populares, é uma instituição recente cujas bases administrativas e legislativas contam com um pouco mais do que um século de existência" (Julia Varela e Fernando Alvarez- Uria)

A partir da leitura deste, pude compreender a escola moderna como uma INVENÇÃO. Que teve sua criação a partir de um conjunto de dispositivos(definição de um estatuto da infância, emergência de um espaço físico destinado para educação das crianças, aparecimento de um corpo de especialistas, destruição de outros modos de educação, institucionalização propriamente dita da escola) e com base em um objetivo.

Ao entender que a educação escolarizada foi institucionalizada com base nesses dispositivos e com um objetivo especifico, me pergunto: Poderíamos pensar a Educação escolarizada de outros modos?

Ao longo do curso muitas questões me fizeram repensar a instituição escolar e ao longo dessa postagens algumas delas forma revisitas como: o lugar da infância, o professor reflexivo, o trabalho com projetos de aprendizagem e o uso de tecnologias. Todas essas mudanças podem nos ajudar a recriar a escola como uma instituição que olha para todos os alunos e os ajuda a avançar em seus conhecimentos sem para isso precisar apagar a sua singularidade.

Professor Reflexivo (CONCEPÇÃO 8)

"[...] É uma capacidade. Como tal não desabrocha espontaneamente, mas pode desenvolver-se. Para isso, tem de ser cultivado e requer condições favoráveis para o seu desabrochar". (ALCARÃO, p.9, 1996)

Certamente uma das concepções que atravessou minha formação como pedagoga no PEAD é o conceito de professor reflexivo e uma das autoras que me ajudou nesse processo foi a pesquisadora Isabel Alarcão.
A primeira mudança refere-se a própria compreensão da noção de reflexividade, como uma capacidade que não nasce ou desabrocha nos sujeitos mas que precisa ser desenvolvida. Assim a formação de professoras  precisa ser construída de uma forma que os auxilie a exercitar essa reflexividade.

Acredito que só professores reflexivos podem formar alunos reflexivos. Assim torna-se cada vez mais importante estimular e proporcionar condições para que nós professores possamos exercitar a reflexividade como princípio pedagógico.



ALARCÃO, Isabel. Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto, Portugal, 1996.

O jogo e o desenvolvimento infantil (CONCEPÇÃO 7)

Quando entrei no curso tinha uma compreensão bastante simples relacionada aos jogos. Basicamente conhecia os jogos de regra e eram esses que utilizava no meu trabalho pedagógico. Ao longo do curso e especialmente a partir das contribuições dos estudos da teorização piagetiana pude compreender que o jogo acompanha todo o desenvolvimento infantil e conhecer as diferentes fases acerca do desenvolvimento, bem como os jogos de cada período tem sido importante na minha organização pedagógica e nas propostas que ofereço aos meus alunos.

Sendo assim compreendi que na Educação Infantil devemos privilegiar o trabalho com jogos de exercício e jogos simbólicos pois as crianças estão no período sensório- motor e pré- operatório. Com os bebês o trabalho será com jogos de exercício onde a criança inicialmente realizam uma ação com um objetivo e após repete várias vezes pelo prazer de continuar o exercício. A partir dos dois anos devemos estimular o jogo simbólico onde a criança irá usar símbolos em suas brincadeiras através da imitação. Já a partir dos 7 anos a prioridade no nosso planejamento deve ser os jogos de regras, onde todos devem respeitar as regras para assim desenvolver a cooperação.

Sobre infâncias: plurais e múltiplas (CONCEPÇÃO 6)

   Certamente uma concepção importante que foi ampliada ao longo do curso constitui-se no exercício de pensar sobre a infância de forma plural e múltipla. Ao ingressar no curso, não tinha realizado uma reflexão sobre como a infância de nossos alunos, ou a forma como eles vivem sua infância tem sido produzida e modificada por diferentes discursos e aqui podemos citar a tecnologia, o discurso midiático, do consumo entre outros. De acordo com Mariangela Momo (2010), uma autora que estudamos no curso: 

“A rede midiática e de consumo em que as crianças das escolas estudadas vivem mobiliza o desejo, vende experiências humanas, estimula a imaginação, cria necessidades, padrões de exigência, significados, capital simbólico e práticas que são compartilhadas por elas.” 

   Assim torna-se importante como professoras compreender como a rede midiática e de consumo produz uma nova infância que está na nossa escola e como na nossa prática pedagógica considerar tais aspectos Compreender quais são as infâncias que estão em nossas escolas é extremamente importante para um trabalho de qualidade. 

   Outra nuance dessa infância pós- moderna que estudamos ao longo do curso refere-se a sexualização dos corpos infantis. De acordo com as pesquisadoras Jane Felipe e Bianca Salazar a representação de uma infância pura e ingênua nas propagandas tem sido substituída por imagens extremamente erotizadas. As autoras também destacam que essa modificação ocorre voltada especialmente para o corpo feminino.

   Compreender e problematizar as novas infâncias que estão em nossa escola e com as quais trabalhamos diariamente irá nos ajudar a construir práticas pedagógicas mais significativas e coerentes. 

Importância do saber coletivo da comunidade para pensar a escola e a pedagogia (CONCEPÇÃO 5)

Uma concepção importante que se modificou ao longo do curso encontra-se relacionada aos saberes locais e coletivos do espaço onde trabalho. Foi importante compreender a importância desses saberes como constitutivos da pedagogia e do currículo escolar e não apenas como meros pontos de partida os como uma espécie de adendos do currículo escolar.
Os saberes locais a partir da minha inserção no curso e das leituras realizadas passaram a adquirir centralidade quando penso o meu planejamento e as atividades pedagógicas que desenvolvo junto com meus alunos. De acordo com o professor Miguel Arroyo:

Vincular ações coletivas, conhecimento e pedagogias supõe o reconhecimento das experiências e ações desses coletivos organizados ou não em movimentos sociais. Ações coletivas na diversidade de campos e fronteiras de luta pelo direito à vida, terra, ao teto e território, à identidade, orientação sexual, memória e cultura, à saúde, educação e dignidade, à justiça, igualdade, às diferenças. (ARROYO, 2009, p. 1)

Assim pensar ações coletivas em articulação com as pedagogias segundo Arroyo teria relação com o reconhecimento e as ações dos coletivos que fazem parte da comunidade escolar. Para tanto é importante que as  atividades e práticas pedagógicas realizadas na escola busquem articular os saberes dos alunos e da comunidade na construção de uma história para aquele local, que não seja uma história de marginalizados, excluídos desiguais e/ ou inconscientes (ARROYO, 2009). Como aponto Arroyo os coletivos muitas vezes são posicionadas pelas pedagogias contemporâneas em tais posições. Considerando tal provocação como professoras precisamos reposicionar o local que colocamos a cultura da comunidade em que estamos inseridas para não reforçar essas posições excludentes.

Ver ou olhar? Novas concepções sobre a observação dos alunos e do cotidiano escolar (CONCEPÇÃO 4)

Uma das discussões que percorreu a nossa formação foi a diferença entre o ver e olhar. Nessas discussões fomos questionadas sobre como realizávamos nossas observações tanto dos alunos como das situações que aconteciam no nosso cotidianos escolar. Ver ou olhar?
Olhamos muitas coisas que nos acontecem como professoras: conflitos em sala de aula, alunos chateados, brincadeiras no recreio, indisciplina... Mas o que vemos em cada uma dessas situações?

No caso da indisciplina, por exemplo, podemos ver um aluno que não tem educação ou um pedido de ajuda para uma dificuldade de aprendizagem ou até um problema familiar. No caso da brincadeira: podemos ver perda te tempo ou aprendizagens significativas.

Asim, compreendo que essa foi uma concepção importante que mudou a minha forma de me relacionar com a escola e os alunos.

Inclusão escolar: desafios e possibilidades (CONCEPÇÃO 3)

Outra concepção individual que certamente apresentou avanços ao longo do curso foi sob a perspectiva do trabalho com alunos ditos de inclusão. Poder estudar mais sobre a temática, conhecer a legislação e os diferentes tipos de deficiência foi muito importante na minha formação como Pedagoga.
Destaco as discussões na interdisciplina de Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais que me ajudou a refletir e complexificar minhas compreensões acerca da inclusão escolar identificando desafios e possibilidades para esse trabalho. 
Uma me leitura que me marcou muito nessa interdisciplina foi o texto: Sobre Crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação da pesquisadora Lígia Assumpção Amaral.

No texto a autora utiliza duas metáforas para refletir sobre como as pessoas ditas normais se relacionam com as pessoas com deficiência.
A primeira metáfora é a do crocodilo, para referir-se aos mitos que rondam as pessoas com deficiência. Esses mitos são nomeados pela autora como: preconceito, estereótipos e estigma. Os mitos seriam os jacarés que rondam o castelo, impedindo o contato. A ponte que liga a cidade e o castelo seria a possibilidade de encontro protegendo dos crocodilos.
Amaral explora assim quatro mitos ligados especialmente a deficiência física: 1- generalização indevida, na qual ocorreria uma “transformação da totalidade da pessoa com deficiência na própria condição de deficiência. (AMARAL, 1998, p. 16 e 17); 2- Correlação linear, onde acredita-se que se uma atividade é adequada para uma pessoa com deficiência ela será adequada para todas. 3- Contágio cósmico, que se refere “ao medo (pavor mesmo) da ‘contaminação’ pelo convívio”. (AMARAL, 1998, p.17) 4- Barreiras atitudinais, que consiste em ocupar uma posição desfavorável na relação com outra pessoa que é significativamente diferente.

Já para explicar uma reação que a autora tem observado que às pessoas apresentam em contato com uma diferença significativa ela explora a metáfora do avestruz que enfia a cabeça na areia. Assim em “situações em que entrar realisticamente em pleno contato com a diferença significativa não é uma possibilidade psicológica imediata” (AMARAL, 1998, p.20) é comum que as pessoas criem/ apresentem mecanismos de defesa para fugir desse encontro.

Outra importante aprendizagem do texto refere-se a três conceitos importantes que a autora explora no artigo: deficiência, incapacidade e desvantagem. A autora apresenta tais conceitos com base em documento da Organização Mundial de Saúde publicado no ano de 1980. Assim deficiência seria uma perda ou anormalidade de estrutura ou função. Já o conceito de incapacidade teria relação com à restrição de atividades em decorrência de uma deficiência. E a desvantagem tem relação com condições sociais de prejuízo resultantes da deficiência ou incapacidade.

Na escola como professores precisamos estar atentos para não transformar desvantagem em sinônimo de incapacidade e deficiência.

AMARAL, Lígia Assumpção. Sobre Crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação. In: AQUINO, Julio Groppa. Diferenças e preconceitos na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998.

Seleção de livros de literatura e a importância de contar histórias (CONCEPÇÃO 2)

Nessa postagem gostaria de apresentar uma concepção individual, ligada diretamente a minha prática diária como professora, que certamente apresentou evoluções significativas ao longo do curso. Como professora sempre gostei de contar histórias para os meus alunos e compreendia essa como uma importante atividade pedagógica.

Todavia, o que eu não refletia com a devida importância é sobre os cuidados relativos a seleção das obras literárias que contava para os meus alunos e principalmente sobre a concepção de diferença que os autores operavam a escrever as histórias.

Especialmente a partir das discussões da disciplina de literatura infanto juvenil e aprendizagem pude compreender sobre a importância de como professora estabelecer critérios mais cuidadosos no que se refere a escolha de obras literárias para trabalhar com meus alunos.

Um dos textos estudados que gostaria de retomar aqui é o texto: - Nas tramas da literatura infantil: olhares sobre personagens “diferentes” - escrito por Rosa Maria Hessel Silveira.

A autora com base em outros estudos aponta que mesmo que os livros não se proponham explicitamente a “ensinar” eles apresentam uma ideologia implícita com relação a organização social, que também ensina. Com base nos livros analisados pela autora ela aponta que é evidente que os autores tinham uma motivação para escrever obras de uma forma pedagógica que transmitisse uma mensagem de não ao preconceito e mais adequada com a realidade vivenciada por seus leitores.

A autora após apresentar de forma resumida as 10 obras literárias analisadas, destaca alguns elementos que podem ser relacionados nas obras analisadas. Segundo a autora é possível identificar nos livros analisados o que ela denomina de: “gênese das diferenças” que segundo a autora seria uma explicação voltada para os leitores de que aquele personagem é diferente, pois ele nasceu assim. Em alguns livros junto com a explicação de que o personagem nasceu assim é possível encontrar uma explicação cientifica da deficiência do personagem.

Um segundo elemento analisado nas obras é relacionado ao “status dos personagens diferentes”: em alguns livros a autora aponta que a deficiência é narrada pelo discurso da falta, da carência gerando no leitor um sentimento de consideração mas também de pena pela forma que o personagem é narrado. Outras obras em contra partida narram a diferença através da potência, do que o personagem pode fazer ao invés de marcar a falta. Para exemplificar essa questão a autora destaca os livros: “A gaivota que não podia ver” e “o menino que via com as mão”.

O terceiro e último elemento que a autora analisa nas obras refere-se ao desfecho das narrativas, assim ela aponta que alguns livros por não apresentarem um enredo para ser resolvidos, não possuem um desfecho. Nas obras que possuem um desfecho ela destaca que as soluções utilizadas para finalizar as narrativas podem ser divididas em: 1- uma solução pelo sentimento: amizade, amor, carinho. 2- a inserção do personagem diferente em grupos também compostos por outros personagens diferentes. 3- a aceitação da diferença pelo personagem e pela família.

Como professora compreendo que a leitura desse texto foi bastante significativa. Pois a autora mostra importância de ao escolhermos uma obra literária para trabalhar com nossos alunos  observarmos como a diferença é abordada pelo autor da obra escolhida e como ela é narrada ao longo da história. Pois muitas vezes ao escolhermos uma obra para trabalhar a questão da diferença poderemos estar reforçando estereótipos e preconceitos ao invés de combate-los.

A importância do lúdico e da brincadeira (CONCEPÇÃO 1)

Nessa primeira postagem que tem como objetivo apresentar algumas evoluções relacionadas a minhas concepções individuais ao longo do curso escolho começar por um tema que me é muito caro: a importância do brincar!

Ao longo do mês de abril de 2016 várias postagens foram realizadas sobre esse tema e resolvi começar essa revisão com ele, pois foi um dos que observei grandes mudanças na minha concepção. Sempre acreditei e defendi a importância do brincar, porém percebo que ao longo do curso além de defender essa importância passei a sustentar teoricamente a defesa do brincar em minhas práticas pedagógicas.

Destaco então as discussões realizadas na interdisciplina de Ludicidade e Educação onde discutimos e aprendemos sobre como os jogos influenciam na aprendizagem pois de acordo com Maria Gomes e Evely Boruchovitch (2004) a escola e o professor desempenham um papel relevante no processo de utilização de jogos com objetivos educacionais e de aprendizagem auto-regulada. Todavia, é importante que o jogo seja planejado e elaborado com foco naquele público para que então ele possa ter sentido e realmente produzir resultados favoráveis.




GOMES, Maria Aparecida. BORUCHOVITCH, Evely. A aprendizagem por meio de jogos: uma abordagem cognitivista. Petrópolis: Vozes, 2004.

Discutindo a avaliação em nossa prática escolar

Nessa breve reflexão busco retomar algumas das discussões realizadas sobre os processos de avaliação na interdisciplina de Didática, planejamento e avaliação. A partir de um fórum com as . colegas, professoras e tutoras podemos discutir sobre os diferentes significados e práticas de avaliação que permeiam as nossas atividades diárias como professoras.

De acordo com um texto estudado na interdisciplina para fomentar o debate da pesquisadora Lucinete Ferreira (2009) a nossa cultura escolar ainda olha para a avaliação como um fim e não como uma estratégia que auxilie no processo educativo. De acordo com Ferreira a avaliação ocupa um papel tão central do ato educativo que muitas vezes sobrepõem-se a aprendizagem dos alunos, o que torna tão difícil realizar discussões que apontem para uma lógica classificatória dos exames e nos provoquem a constituir novas práticas de avaliação.

Também realizamos a análise critica de duas charges que apresento a seguir:





A primeira charge mostra como nosso sistema de avaliação ao operar a partir de uma construção do que é normal, no caso a professora, e o que não é considerado normal acaba excluindo vários alunos que são considerados anormais pelo sistema. Podemos observar aqui que a charge opera com uma visão de avaliação classificatória que classifica os alunos a partir de uma norma pré-determinada. Seria importante em contraposição a essa postura olharmos para a avaliação como um processo mediador, que auxilia todos no processo de aquisição da aprendizagem.

A segunda charge mostra vários animais diferentes que serão avaliados pelo mesmo critério. Aqui podemos observar a visão unilateral da avaliação, onde só o aluno é sistematicamente avaliado. Nem escola, nem professor, muito menos o próprio sistema avaliativo é questionado.

Chegamos então na importância do professor assumir uma postura ética frente ao sistema de avaliação. E aqui gostaria de contar uma história que aconteceu comigo quando comecei a lecionar. Estava atuando em uma turma de quinto ano que mostrava pouco interesse por tudo que eu trazia como proposta e era considerada pela escola como uma "turma problema". Minha colega sugeriu que no final daquela semana eu aplicasse uma "prova surpresa" para então "dar um susto neles". Sem muitas alternativas construiu uma avaliação sobre expressões numéricas, as quais eu havia trabalhado durante toda semana e ninguém havia prestado atenção. Sai da sala naquele dia feliz. E minha colega perguntou "funcionou minha estratégia né" eu respondi que sim, que no momento que apliquei a prova todos quiseram aprender. Então um por um vieram até minha mesa e eu ia os auxiliando. Aquela tinha sido a minha melhor aula. Minha colega ficou surpresa com a minha resposta afirmando que eu "devia ter deixado eles se darem mal". Porém meu objetivo era que os alunos aprendessem e eu havia atingido.

Retomo essa história para mostrar como naquela escola tanto alunos como professores operavam com uma concepção de avaliação que classifica e exclui. Aos poucos fui criando outras estratégias com a turma, assim para assumirmos uma postura ética como professores durante nossa ação pedagógica devemos ter em mente qual o nosso objetivo com aquela avaliação e o que eu irei fazer com o resultado dela. Pois assim ela será realmente diagnóstica, oferecendo elementos para qualificar nossa prática pedagógica e não apenas classificar os alunos.

FERREIRA, Lucinete. O contexto da prática avaliativa no cotidiano escolar. In:____. Retratos da avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superação. Porto Alegre: Mediação, 2002. p.39-61.

Desenvolvimento da linguagem (PARTE 2)

Na semana passada busquei sistematizar algumas das contribuições do pensamento de Piaget e Vigotsky para o desenvolvimento da linguagem. Nessa semana vou realizar o relato de uma prática pedagógica desenvolvida com alunos de 02 anos de idade que se pautaram nos princípios apresentados na semana anterior. Primeiro apresento duas imagens e a partir da descrição dessas imagens apresento a atividade desenvolvida. Ao final realizo uma articulação com as teorizações apresentadas na semana passada.

Imagem 1:

                                        (Fonte: banco de imagens da autora)

 Imagem 2:

                                         (Fonte: banco de imagens da autora)

Na imagem 1 podemos observar uma criança que utilizou um brinquedo de encaixe, que através do seu brincar simbólico virou um binóculo, para observar algo. Na imagem 2, podemos observar que o aluno observava um filhote de passarinho e podemos inferir que esse passarinho havia caído de um ninho.

A atividade que foi desenvolvida com a turma teve como início essa cena e foi organizada a partir do olhar da professora para esse momento. Logo após esse registro várias crianças juntaram-se ao redor do passarinho. A professora então estimulou que as crianças criassem hipóteses orais para o motivo que levou o passarinho a estar ali. Uma criança logo questionou: “prof. Onde está a mamãe dele?” Outra perguntou “Onde é a casa dele?”, “Será que ele está doente?”. Então uma menina apontou para um poste e disse “Ali!”. Os coleguinhas logo acharam o ninho. Como não sabíamos o que fazer com o passarinho, nos dirigimos até a senhora que trabalhava na cozinha, pois de acordo com as crianças ela saberia o que fazer.

Ela então nos orientou a devolver o passarinho, mas envolver nossa mão com um pano para que o nosso cheiro não ficasse no passarinho. Ela nos ajudou e devolveu o passarinho para o ninho, com as crianças felizes aplaudindo. Após essa cena desenvolvemos uma série de atividades sobre o tema. E foi visível o desenvolvimento da oralidade dos alunos no momento de relatarem o que estávamos estudando. Inclusive os pais observavam esse desenvolvimento em casa.

Após esse breve relato busco articular com a teorização apresentada na semana passada podemos perceber a importância do meio social apresentada por Vigotsky para o desenvolvimento da linguagem de um lado, e as preocupações e explicações das crianças com relação aos fenômenos sociais apresentadas por Piaget de outro. Penso que nesse breve relato tais aproximações entre as teorias dos pensadores foi possível e importante para o trabalho pedagógico desenvolvido.

Referências:

PEREIRA, Caciana Linhares. Piaget, Vygotsky and Wallon: contribuições para o estudo da linguagem. Psicologia em Estudo, v.17, n.2, p.277-286. 2012.

Desenvolvimento da linguagem (PARTE 1)

Essa postagem será dividida em dois momentos. Nessa primeira parte realizo uma breve reflexão sobre as principais contribuições teóricas sobre o desenvolvimento da linguagem em Piaget e Vigotsky. Na segunda parte (que realizarei na próxima semana) descrevo uma atividade prática relativa ao desenvolvimento da linguagem em uma turma de educação infantil, com crianças de 02 anos de idade.

De acordo com a professora Caciana Linhares Pereira uma das importantes contribuições das teorias propostas por Vigotsky no que concerne o desenvolvimento da linguagem é mostrar como na criança podemos observar um aspecto diferente na esfera fonética e na esfera semântica. Enquanto na esfera fonética a criança avançaria da parte para o todo pois primeiro ela começa por uma palavra e depois avança articulando mais palavras entre si chegando a elaboração de frases. No aspecto semântico essa operação ocorre no sentido oposto: “a criança parte do todo para as unidades menores. A primeira palavra pronunciada pela criança não tem o significado isolado da palavra, mas o significado de uma frase inteira. Com o tempo, a criança passa a dividir o pensamento em unidades isoladas” (PEREIRA, p. 281, 2012).

Ainda de acordo com Pereira (2012, p. 284) as contribuições de Piaget para o campo da aquisição da linguagem também são muito importantes, mesmo que o autor “não tome a linguagem como constitutiva da inteligência e do pensamento, chegando mesmo a afirmar a independência do desenvolvimento da inteligência em relação à linguagem”. Assim a autora ira destacar como importante contribuição do pensador a construção de “um rico material sobre o modo como a linguagem se relaciona com as preocupações vitais na vida da criança” (PEREIRA, p. 285, 2012). Aqui destaca-se as preocupações que Piaget evidencia em suas incursões empíricas das crianças acerca das origens da vida e seus desdobramentos relativos à origem dos seres vivos e outros fenômenos naturais.

Apresentados estes princípios importantes acerca do desenvolvimento da linguagem na próxima semana irei apresentar uma atividade realizada com um aluno de uma turma de educação infantil com dois anos de idade com foco no desenvolvimento da linguagem. 

Referências:

PEREIRA, Caciana Linhares. Piaget, Vygotsky and Wallon: contribuições para o estudo da linguagem. Psicologia em Estudo, v.17, n.2, p.277-286. 2012.

Planejamento, conhecimento e a realidade do aluno: o difícil equilíbrio

A reflexão dessa semana é inspirada nas discussões da disciplina de Didática, planejamento e avaliação.
Muito temos discutido sobre a importância do planejamento e a importância de considerarmos a realidade social de nossos alunos nessa etapa tão importante do trabalho docente. Outro elemento importante das discussões refere-se a utilidade dos conhecimentos e o quanto os alunos são sujeitos ativos nesse processo. Discutimos também sobre a importância dos registros e como eles podem se constituir como uma ferramenta importante do trabalho docente.
Nas palavras da professora Maria Bernardete castro Rodrigues:  "O diário torna-se importante instrumento de reflexão constante da prática do professor. Através dessa reflexão diária ele avalia e planeja sua prática. É também importante documento, onde o vivido é registrado, com a colaboração dos alunos. Neste sentido, educador e educando, juntos, repensam sua prática".
Assim buscando articular essas discussões com a charge da Mafalda que apresentei para abrir essa charge, acredito que como professores devemos constantemente refletir sobre a nossa prática e o registro através do diário pode se constituir como uma ferramenta importante desse processo. 

Inovação pedagógica e profissionalidade docente

A reflexão dessa semana é motivada por dois conceitos estudados na interdisciplina de Educação e Tecnologias da Informação e da Comunicação. Os conceitos são os de Inovação Pedagógica e Profissionalidade Docente, e serão discutidos a partir do estudo de um texto escrito pela professora Maria Isabel da Cunha.

Para a professora Maria Isabel da Cunha inovação requer sempre um movimento de ruptura “que permita reconfigurar o conhecimento para além das regularidades propostas pela modernidade” (CUNHA, 2004, p. 11).  Assim inovar para a pesquisadora não pode se resumir a trazer novidades para a sala de aula, mesmo que sejam tecnológicas. Inovar requer uma ruptura paradigmática com relação as ações e as compreensões dos professores acerca dos processos de aprender e ensinar. Se desejamos construir práticas inovadoras em nossas escolas, precisamos primeiramente compreender quais práticas são realizadas nessas instituições e após construir/ propor práticas que produzam rupturas nessas compreensões.

Já o conceito de profissionalidade docente, que a pesquisadora desenvolve tomando como base o trabalho realizado por Gimeno Sacristán, estaria relacionado com a compreensão de "ser a profissão em ação, em movimento" (CUNHA, 2004, p. 7), marcando o caráter de permanente mudança que o trabalho docente carrega em si. 

Assim se considerarmos que tanto a noção de inovação pedagógica, quanto a noção de profissionalidade docente estão articuladas a necessidade de mudança, podemos refletir que o trabalho docente pode ser um exercício constante de inovação pedagógica, caso estejamos abertos para elas. 

Referências: 

CUNHA,   Maria   Isabel   da. Inovações pedagógicas e a reconfiguração de saberes no ensinar e no aprender na universidade. VIII Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais. Centro de Estudos Sociais, Faculdade de Economia, Universidade de Coimbra, Portugal, 16 a 18 de setembro de 2004.

Entre a proposta construtivista e o não- construtivismo: algumas reflexões sobre o conhecimento

         As reflexões dessa semana tem como base as leituras e discussões que estamos realizando no Seminário Integrador sobre as teorias piagetianas e o construtivismo. Nessa postagem vou realizar algumas reflexões sobre um texto que gostei muito escrito pelo pesquisador Lino macedo sobre o construtivismo e o não- construtivismo.    

O autor no texto: "O construtivismo e a sua função social" escrito em 1993 propõe um exercício dialético opondo ideais construtivistas e não construtivistas do conhecimento. Então ele inicialmente apresenta cinco pontos sobre a relação entre construtivismo e o conhecimento, produzindo contrastes com posturas “não- construtivistas”.

O primeiro ponto explorado pelo autor consiste na centralidade que o construtivismo oferece ao sujeito que conhece, valorizando então suas ações. O contrate para tal posicionamento seria a visão do conhecimento com a transmissão, valorizando o papel da linguagem. O problema dessa visão não estaria na linguagem, mas a centralidade que ela ocupa nas práticas pedagógicas.

O segundo ponto refere-se a produção de conhecimento que no construtivismo ocorreria numa perspectiva não formal, ou apenas formalizante. Uma visão não construtivista então se apoiaria numa visão formal do conhecimento onde o conteúdo só interessa como exemplo ou descrição de algo que possa ser abstraído do seu contexto. Um exemplo dessa postura seriam as atividades de alfabetização com cópia de palavras e frases que possivelmente não fariam sentido fora do contexto escolar. Para o construtivismo forma e constelado seriam então indissociáveis.

O terceiro ponto aponta que para o construtivismo o conhecimento é compreendido na perspectiva do tornar-se e não do ser. O contraste dessa visão de conhecimento parte de uma compreensão ontológica, ou seja, cuja existência já está constituída e precisa ser conhecida. Tal compreensão assume uma postura descritiva e explicativa do conhecimento. Utilizando novamente o exemplo da alfabetização o autor aponta que em uma perspectiva não construtivista “a criança só saberá escrever no final do ano, quando tiver repetido o processo de alfabetização, para o construtivista, a criança já sabe escrever desde o primeiro dia de aula, ainda que este seu saber conhecerá muitos aprofundamentos”. (MACEDO, 1993, p. 4).

O quarto ponto explorado pelo autor aponta que o conhecimento só tem sentido para o construtivismo enquanto uma teoria da ação e não com uma teoria da representação. Para a visão não- construtivista o conhecimento consiste em uma teoria da representação da realidade. Em oposição a essa postura o construtivismo opera a partir de uma noção de conhecimento SOBRE algo. Nessa perspectiva interessa especialmente os aspectos lógico e matemáticos da ação. Para o autor é lógico “porque se trata de um sujeito ou uma sociedade construírem ou reconstruírem os procedimentos necessários àquela produção” (MACEDO, 1993, p. 4).   E é matemático “porque há uma "topologia", uma "álgebra", um "grupo de deslocamentos" destes estados e posições, sem os quais algo não acontece, nem se constitui” (MACEDO, 1993, p. 4).   

O quinto e último ponto refere-se ao construtivismo como produto de uma ação espontânea ou desencadeada, mas nunca induzida. Para Macedo (1993, p. 4): “Esta é a essência do "método clínico" de Piaget (1926), tão citado quanto incompreendido: saber ouvir ou desencadear na criança só aquilo que ela possui como patrimônio de sua conduta, como teoria de sua ação, como esquema assimilativo”.

Após a produção destes contrastes o autor afirma que: “Adotamos o procedimento de analisar construtivismo e não construtivismo como duas formas opostas e, por isso, irredutíveis de conhecimento” (MACEDO, 1993, p. 5). Por tanto tais posturas seriam complementares e fundamentais. 

Para concluir o texto o auto defende alguns critérios acerca de quais ações poderiam ser realizadas na construção de uma escola mais construtivista. Para Macedo (1993, p.6) dialogando com Saviani: “os compromissos antigos da escola com a classe dominante continuam inarredáveis; ou seja, há fracasso escolar, mas não fracasso da escola em sua função conservadora dos privilégios dos seus protegidos”.  Assim manter a escola afastada do construtivismo poderia ser uma das razões da escola seguir fracassando em sua tarefa de ensinar a todos ou garantir a aprendizagem de cada um.  Para tanto o pesquisador debate quatro pontos centrais relacionados com as atividades escolares.

O primeiro tem relação com a postura do professor que de acordo com Macedo (1993, p. 7):

O professor construtivista deve saber muito a matéria que ensina. Mas, por uma razão diferente. Antes, tratava-se de saber bem, para transmitir ou avaliar certo. Agora, trata-se de saber bem para discutir com a criança, para localizar na história da ciência o ponto correspondente ao seu pensamento, para fazer perguntas inteligentes, para formular hipóteses, para sistematizar, quando necessário.

            O segundo ponto explorado por Macedo (1993, p. 7) tem relação com os materiais de ensino que se constituem como uma questão central. O autor então aponta para repensarmos a forma como utilizamos tais materiais, precisamos criar estratégias que nos permitam “inventar” ou até “viajar” sobre o que está lá proposto. Sejam textos científicos ou literários.

            O terceiro ponto refere-se a disciplina na sala de aula que enquanto uma aula não construtivista exigiria “silêncio e a contemplação do ouvinte” uma aula construtivista demanda: “ruído e a manipulação, nem sempre jeitosa, daqueles que, tendo ou aceitando uma pergunta, não estão satisfeitos com o nível de suas respostas. Pede a “sujeira” e o experimentalismo de uma cozinha” (MACEDO, 1993, p. 8).

            O quarto e último ponto consiste nos processos de avaliação escolar onde Macedo (1993, p.8) nos lança o questionamento: “como e por que avaliar a produção escolar da criança?”  E aponta que nas perspectivas construtivistas e não construtivistas essa questão teria uma resposta muito diferente. E se desejamos uma escola mais construtivista precisamos discutir sobre ela a partir de novos pressupostos. 

Referência: MACEDO, Lino de. O Construtivismo e sua função educacional. Educação e Realidade, Porto Alegre, p.25-31, 01 jun. 1993. 18(1). Disponível em: <https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/>. Acesso em: 15 abr. 2018.

Quem são os nativos digitais?

A postagem de hoje refere-se as discussões da interdisciplina "educação e tecnologias da informação" e uma curiosidade que eu tinha. Muitas vezes eu ouvia a expressão "nativos digitais" e a importância da educação considerar as especificidades de aprendizagem desses alunos no contexto das escolas e das práticas pedagógicas. 

Mas afinal? Quem são os nativos digitais? 

De acordo com Costa, Duqueviz e Pedroza (2015) podemos considerar como nativos digitais os usuários das TDICS (Tecnologias digitais de informação e comunicação) que nasceram a partir de 1990 em um mundo repleto de tecnologias e para os quais as mídias digitais, são parte integrante de suas rotinas e de sua vida diária. Para os nativos digitais a aprendizagem deveria ser mediada pelas novas tecnologias que são compreendidas como "instrumentos do nicho cultural em que essas pessoas operam" (COSTA, DUQUEVIZ, PEDROZA, 2015, p. 604) 

Compreendo essa definição, e pergunto se meus alunos poderiam ser considerados nativos digitais? Eles nasceram após 1990, mas certamente a utilização das TDICS por eles é bastante limitada. Digo isso pois trabalho em uma escola localizada no interior do município de Portão, onde era localizado um antigo Quilombo. Lá o acesso tanto a telefone como a internet é bastante restrito. Acredito que para essa comunidade a escola tem um papel fundamental de inclusão digital, permitindo que esses alunos tenham maior acesso a recursos tecnológicos que não tem em suas famílias. 

Piaget e Vigotski: ação x interação?

      A reflexão dessa semana tem como inspiração os estudos realizados sobre as teorias desenvolvidas por Piaget e Vigotski sobre o processo de construção de conhecimento e aquisição da linguagem. Embora muitas pessoas posicionem as teorizações dos pensadores como opostas, minha reflexão vai ao encontro de pensar possibilidades de articulação e de como as teorias de ambos são importantes para que possamos construir nossa caixa de ferramentas para o nosso trabalho como professoras. 

De acordo com o pesquisador Adrián Montoya (2006) podemos dividir os estudos piagetianos em três fases. Os estudos iniciais do pesquisador podem ser caracterizados pela busca da explicação acerca do progresso do pensamento infantil e suas características. Nesses estudos evidencia-se a importância de fatores sociais e culturais para o desenvolvimento do pensamento infantil. Na segunda fase, encontram-se os estudos realizados por Piaget nas décadas de 30 e 40 “tiveram como propósito mostrar a origem do pensamento nas coordenações gerais das ações, e a aquisição da linguagem, no exercício da função simbólica” (MONTOYA, 2006, p. 122). Sobre essa fase o pesquisador destaca que não significaria o abandono de Piaget pela explicação social acerca do desenvolvimento do pensamento infantil, entretanto observa-se uma integração em suas análises de fatores externos e internos como importantes para esse desenvolvimento. Tais fatores foram considerados nos estudos piagetianos como “aspectos indissociáveis e irredutíveis da ação humana” (MONTOYA, 2006, p. 124). A terceira fase descrita por Montoya (2006) acerca dos estudos piagetianos, refere-se aqueles realizados após às décadas de 30 e 40, onde ao realizar estudos com sujeitos com deficiência, o pesquisador irá avançar em suas análises sobre o desenvolvimento do pensamento e reafirmar suas hipóteses, mostrando que crianças cegas e surdas, onde foi possível observar os mesmos estágios de evolução, com alguns atrasos temporais de vivenciar tais estágios.

Os estudos desenvolvidos por Lev Vigotski, conhecidos como Psicologia Histórico Cultural, tiveram como foco a linguagem. Vigotski foi o primeiro psicólogo que realizou articulações entre a cultura e o desenvolvimento de atividades cerebrais que seriam estimuladas pela interação entre parceiros e mediada pela linguagem. Seria a linguagem que tornaria o homem em humano. Poderíamos destacar quatros conceitos chaves para compreender a teoria proposta pelo pensador: interação, mediação, internalização e Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Para o pesquisador mais do que o indivíduo aja sobre o meio, seria importante que ele interaja. Essa seria uma das principais distinções entre o pensamento de Piaget e Vigotski: ação X interação.

Acredito que compreender as teorias de Piaget e Vigotski é extremamente importante para que possamos primeiramente compreender como os processos de aquisição da linguagem ocorrem, e também como se formam as estruturas de pensamento. Para após podermos auxiliar nossos alunos a progredirem em suas hipóteses atuando como mediadores desse processo. Seja com centralidade na ação, em alguns momentos, seja com centralidade na interação em outros.

Referências:

MONTOYA, Adrián O. D. Pensamento e linguagem: percurso piagetiano de investigação. Psicologia em estudo. v.11, n.1, p119- 127. Maringá: 2006. P- 119-122.

Lev Vigotski: desenvolvimento da linguagem. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE

O crescimento da procura pelos apostilamentos...

Para acessar a matéria da imagem: http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,182-cidades-de-sp-trocam-livro-federal-por-apostila-privada,10000016371

      A reflexão dessa semana é motivada pelas discussões da interdisciplina de "didática, planejamento e avaliação". Nessa interdisciplina conhecemos um pouco da história de vida e da obra de Comenius considerado por muitos pesquisadores como o "pai da didática". 

     De acordo com o pesquisador João Luiz Gasparim (1994) os princípios da didática proposta por Comenius fundamentaram uma transição entre duas concepções distintas sobre ensinar: da Idade Média para a Idade Moderna. Todavia, como nos alerta o pesquisador isso não significa dizer que Comenius abandonou todos os princípios antigos com relação ao ensinar, mas marcar a importância da obra comeniana a partir da inauguração de princípios pedagógicos que até hoje orientam e fundamentam algumas práticas desenvolvidas nas instituições escolares.

        Em um dos seus textos mais conhecido “A Didática Magna” Comenius apresenta o seu método que pretendia se constituir universal e “ensinar tudo a todos”. Com tal método Comenius (1996) prometia: 1- certeza, sendo impossível não se obter bons resultados; 2- rapidez, ou seja, sem ser cansativo ou enfadonho para professores ou alunos e 3- solidez, sendo um ensino não superficial e apenas com palavras, buscando encaminhar os alunos para uma verdadeira instrução.

        Outra grande contribuição da obra de Comenius é a invenção do livro didático. Seu conhecido “Orbis Pictus” ou “O mundo em imagens” que  contava com explicações, palavras e imagens foi publicado em 1658. Compreendendo que o método Comeniano buscava ensinar tudo à todos e ao mesmo tempo, acredito que a proposta de Comenius para utilização de seu livro era baseada em um trabalho coletivo, onde toda turma precisava caminhar junta e estudar junta. Assim imagino um professor a frente da sala, lendo junto com os alunos as palavras e acompanhando ao imagens com sua turma.

           Assim proponho uma reflexão com a matéria que trouxe para abrir essa postagem: por que assistimos ano a ano a ampliação de redes de ensino que optam pelos modelos de ensino apostilados? Não seria essa uma nova forma de investir em um ensino padronizado que não considera as necessidades e individualidades de cada sujeito? De cada localidade? Estaríamos novamente com a pretensão de ensinar tudo à todos, esquecendo o mais importante que é o que ensinamos e para quem ensinamos? Como ocorre a seleção de conteúdos? Quais são privilegiados? Retirar essas questões me parece retirar o que há de mais central na atividade docente.

                

Educação de Jovens e Adultos: para além de suas funções

           Abro a postagem dessa semana com o vídeo que apresenta uma prática pedagógica desenvolvida na EJA que certamente nos trás elementos importantes para refletirmos sobre as especificidades do trabalho nessa modalidade. 

        A partir da leitura dos textos, e dos trabalhos realizados em grupo para essa atividade, pude compreender um pouco mais sobre a organização do trabalho na EJA. Compartilho um pouco do que estudei, para ao final dessa postagem relacionar com o vídeo que trago na abertura. 

       Para a pesquisadora Friedrich et al (2010, p. 392) e seus colegas a EJA se constitui no Brasil a partir de lacunas do sistema de escolarização regular e envolve um conjunto de “processos e práticas formais e informais relacionadas a aquisição ou ampliação de conhecimentos básicos, de competências técnicas e profissionais ou de habilidades socioculturais”.

      De acordo com o professor Carlos Roberto Jamil Cury, na função de relator conselheiro, em parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, a EJA é uma “categoria organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalidades específicas” (BRASIL, 2000, p.5) e apresenta três principais funções: a primeira função reparadora, que deve considerar não apenas o acesso à educação, como um direito civil importante, mas também como um reconhecimento de uma “igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano” (BRASIL, 2000, p. 7). A segunda função para Cury, seria a função equalizadora. Tal função estaria relacionada com a constituição de um novo ponto de partida que teria como base a igualdade de oportunidades. Para o professor essa função “vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados” (BRASIL, 2000, p. 9). A terceira e última função é a função permanente e qualificadora que busca “propiciar a todos atualização de conhecimentos por toda vida” (BRASIL, 2000, p. 11).

         Acredito que a prática noticiada no vídeo de abertura explicita bem tanto a organização da EJA como as suas três funções em ação. A proposta de trabalhar com poesias e empoderar os alunos, através da posição de autores, me parece significativa para englobar a participação e o interesse dos estudantes. 

Cultura digital na escola

Nessa semana minha postagem tem como foco as discussões que estamos realizando na interdisciplina "Educação e tecnologias da informação". Na primeira aula discutimos quais as diferenças da cultura digital, com base nas reflexões do pesquisador André Lemos. Para o pesquisador ideias como recombinar, copiar, apropriar, mesclar não são uma novidade introduzida pela cultura digital, pois estes, são elementos de todas as formas de cultura. A grande novidade refere-se então a velocidade como essas ações se dão. 

Outra discussão importante da nossa aula presencial refere-se a três aspectos estruturantes da cultura digital que segundo Lemos seriam:

1- EMISSÃO: produzir e publicar informação em tempo real

2- CONEXÃO: emitir em rede, entrar em conexão

3- RECONFIGURAÇÃO: de práticas e instituições da indústria cultural massiva e das redes de sociabilidade e da sociedade industrial 

Pesquisando sobre esse tema na internet, achei o livro cuja imagem abre essa postagem, organizado por Rodrigo Savazoni e Sergio Cohn, que busca discutir aspectos contemporâneos sobre a cultura digital, a partir de um diálogo com diferentes pesquisadores. O livro está disponível para baixar gratuitamente. 

Disponibilizo o link para quem interessar: 

http://culturadigital.br/blog/2009/09/26/baixe-o-livro-culturadigital-br/

Autonomia e criatividade: reflexões sobre a nossa prática diária

Na reflexão de hoje gostaria de relatar uma prática pedagógica desenvolvida na escola em que atuo articulada com as reflexões que estamos estabelecendo na interdisciplina de "Didática, planejamento e avaliação". 

Uma das atividades propostas pelas professoras foi após ler o texto: "O menininho" escrito por Helen Buckley, refletir sobre como as atividades que desenvolvemos em sala de aula possibilita que nossos alunos cresçam com autonomia e desenvolvam a criatividade. 

Ao refletir sobre tal questão, me dei conta, que uma estratégia pedagógica que utilizo, e produz bons resultados, refere-se a utilização de diferentes recursos artísticos no trabalho com os alunos. Acredito que essa é uma das formas de mostrar para eles que existem muitas formas para expressarmos nossos desejos, gostos e sentimentos. 

Então relatei uma prática que gostaria de compartilhar também aqui nesse espaço. O trabalho que realizei (ou melhor estou realizando) esse ano com meus alunos busca (re) construir um caminho do "autorretrato" até a "selfie". Sendo assim iniciamos nossas atividades com o Poema "Auto- retrato" escrito por Mario Quintana. Depois em parceria com a professora de artes conhecemos diferentes artistas que realizaram seus autorretratos. A professora de português da escola também nos ajudou a compreender porque o Mario Quintana escreveu "Auto-retrato" e agora escrevemos "autorretratro". Para enfeitar nossa sala cada aluno tirou uma selfie e as revelamos. Outro trabalho bastante significativos foi que cada aluno pode construir um autorretrato para si, do seu jeito. Alguns preferiram desenhar, outros realizaram montagens, muitos escreveram pequenos textos e poesias e outros usaram mais de um desses recursos. 

Estamos organizando uma bela exposição com esses trabalhos. Assim que estiver pronta trago algumas fotos aqui no blog para vocês conferirem como ficou. 

Paulo Freire e a Educação de Jovens e adultos

Minha reflexão dessa semana tem como foco as discussões que estamos realizando na interdisciplina: "Educação de jovens e adultos no Brasil". Na aula presencial a professora leu uma citação de Paulo Freire do texto: "A alfabetização de adultos: é ela uma que fazer neutro?"
Esse texto foi escrito no ano de 1975 e me peguei pensando o quanto as reflexões de Freire nesse artigo seguem atuais para pensar a educação de jovens e adultos, mas não só, pois o texto também nos traz reflexões para pensar a educação como um todo.
Sendo assim me lembrei de um triste fato onde em manifestações recentes (o registro abaixo é de uma manifestação em 2015) fomos defrontados com cartazes que exigiam "Basta de Paulo Freire" na formação de professores.

Fiquei me perguntando então? O que Freire nos diria sobre tais protestos. Imaginar uma "escola sem partido" é defender que a educação poderia se constituir em um "ato neutro". Para tanto no texto acima mencionado Freire aponta:

"O que a educação sistemática está chamada a fazer numa sociedade repressiva, enquanto dela emergindo e sobre ela voltando-se, como instrumento de controle social, é preservar tal sociedade. Concebê-la, portanto, como alavanca da libertação é inverter as pedras do jogo e atribuir-lhe, como dissemos antes, uma autonomia que ela não têm, no processo da transformação social, sem o qual não há libertação como busca permanente" (FREIRE, p. 3, 1975).

Podemos então perguntar: quais os interesses de buscar formar professores que não estudem Paulo Freire?

Referências:

FREIRE, Paulo. A alfabetização de adultos: é ela um que fazer neutro? Disponível em: http://acervo.paulofreire.org:8080/jspui/bitstream/7891/1536/3/FPF_OPF_09_013.pdf.

Ofício de Mestre

Nessa semana tivemos nossa primeira aula da interdisciplina "Didática, planejamento e avaliação", e fomos convidadas pelas professoras a realizar uma atividade em grupo bastante lúdica que consistia em criar uma nova escola em um outro planeta.
Junto com um grupo de colegas criamos uma escola sem turmas, sem paredes, sem avaliações. O centro da nossa escola seria o aluno e os seus interesses e o principal recurso a tecnologia e o acesso aos conhecimentos.
Em um segundo momento da interdisciplina (agora a distância) fomos provocadas com uma citação do educador Miguel Arroyo em seu livro "Ofício de Mestre". Gosto muito desse livro e a construção de Arroyo nessa obra me trouxe uma interrogação: onde estavam os professores na escola que eu e minhas colegas havíamos planejado?
Muitas respostas podem ser dadas para essa interrogação: o professor organiza os conhecimentos que o aluno irá acessar, ou ainda o professor ira mediar o acesso do aluno ao conhecimento. O que desejo destacar é que por vezes pensamos muito nos recursos, nas estratégias e nas metodologias e esquecemos do mais importante: o professor, a professora.
Essa é uma das lições que Arroyo nos apresenta em sua obra ao afirmar que: "precisamos repor os mestres no lugar de destaque que lhes cabe" (ARROYO, 2010, p. 9). É com esse objetivo que Arroyo escreve essa obra e busca olhar para o magistério como uma "categoria [que] mantém e reproduz a herança de um saber específico" (ARROYO, 2010, p. 9).
Que possamos ao longo da nossa formação, seguirmos refletindo sobre os saberes que nos constituem como professoras.

Referências:

ARROYO, Miguel. Ofício de Mestre: imagens e autoimagens. Rio de janeiro: Vozes, 2010.

Aquisição da linguagem

Essa semana tivemos nossa primeira aula na interdisciplina "Linguagem e educação" Na aula realizamos um debate em grupo sobre nossas hipóteses com relação ao processo de aquisição da linguagem, seja a partir de memórias da nossa infância, seja a partir de experiências vividas na escola como professoras ou na família com crianças pequenas.
Após realizamos a leitura do texto "Aquisição da linguagem" escrito pela pesquisadora Samanta Demetrio da Silva. No texto a autora apresenta as diferentes teorias que circularam sobre o processo de aquisição da linguagem ao longo dos anos. Silva (2010) destaca primeiramente o trabalho de Skiner e a hipótese behaviorista. Para Skiner a aprendizagem ocorria pelo condicionamento assim eram importantes os mecanismos de : estímulo-resposta-reforço. Após a autora descreve a teoria desenvolvida por Chomsky denominada de gerativismo. O autor vai defender a tese de que a linguagem é inata. Silva (2010) também destaca os trabalhos de Vygotsky e seus seguidores que desenvolveram as teorizações acerca do interacionismo. Para essa corrente a chave da aprendizagem seria a interação com o ambiente e através do convívio com os outros.
A autora conclui destacando algumas considerações da psicologia para a aquisição da linguagem que "incorporou a visão de que adquirir linguagem realmente envolve um dom natural modificado pelo ambiente" (SILVA, 2010, s/p). Assim as novas abordagens teriam como foco descobrir quais capacidades, acerca da aquisição da linguagem, são dadas de forma inata e quais são proporcionada pela interação com o ambiente e com os outros.
Acredito que essa disciplina irá produzir importantes reflexões e aprendizagens para a nossa formação em Pedagogia.

Agora você pode conferir a fotografia de alguns dos autores citados pelo texto:

LEV SEMYONOVITCH VYGOTSKY

                                                            NOAM AVRAM CHOMSKY

Referências: SILVA, Samanta Demetrio da. Aquisição da linguagem. In: https://www.webartigos.com/artigos/aquisicao-da-linguagem/43208. Acesso em: 14, mar. 2018.

Escolas democráticas?

Minha primeira postagem desse semestre refere-se as discussões estabelecidas na aula do dia 05/03/18 onde assistimos um trecho de uma animação produzida por Ellen Stein que é parte integrante do documentário "Democratic Schools" produzido por Jan Gabbert em 2006. 

Porém, antes de iniciar essa breve reflexão gostaria de agradecer as boas vindas da professora Simone e da tutora Carmen bem como de todos colegas que me receberam muito bem na turma D de segunda -feira. Também agradeço as professoras Rosane e Mariangêla, ao tutor Glauber e as colegas de quarta- feira que me acompanharam nas atividades do seminário integrador. Infelizmente precisei trocar de dia para poder realizar o sonho de concluir o curso de Pedagogia na UFRGS. Assim agradeço ao apoio e a acolhida tão importantes nesse momento da minha trajetória. 

Retomo então a reflexão que pretendo estabelecer na postagem de hoje, sobre a animação, escolas democráticas. Para organizar essa reflexão busquei organizar minha escrita em dois momentos. No primeiro realizo uma breve descrição da escola apresentada no vídeo a luz do conceito de Educação bancária e após na segunda parte apresento algumas possibilidades de pensar outra escola a partir da noção de Educação problematizadora. Tanto a concepção de Educação bancária como a concepção de Educação problematizadora que usarei nessa postagem foram desenvolvidas por Paulo Freire (2011) na conhecida obra: "Pedagogia do oprimido". 

O vídeo retrata uma escola onde os alunos não interagem nem entre seus pares nem com os professores. Na maioria das cenas percebemos alunos passivos e professores ocupando um lugar central na organização da dinâmica de sala de aula. Em algumas cenas os alunos buscam se articular e oferecer outras propostas, porém elas não são levadas em conta nem pelos professores, nem pela equipe diretiva. Parece se estabelecer entre os professores uma compreensão de que a aprendizagem ocorre pela transmissão de um saber que o professor detém para um aluno que não possui saberes, uma tábula rasa. 

Essa breve descrição da escola e das práticas pedagógicas lá desenvolvidas vai ao encontro de uma Concepção de Educação bancária, desenvolvida por Paulo Freire na obra "Pedagogia do oprimido". Essa obra foi escrita no ano de 1968 período em que Freire estava exilado, e lançada no Brasil na década de 1970. 

Na obra o autor propõe uma crítica radical a proposta tradicional de educação que ele denominou como educação bancária. Essa concepção seria problemática pois o professor teria uma percepção passiva dos alunos como meros receptores de informação. Em contraposição a essa noção de educação Freire irá propor uma visão problematizadora da educação que implica a superação da contradição educador e educando, transformando o professor em companheiro dos alunos que aprende com eles. Nas palavras de Gadotti (2012, p. 459), diretor do Instituto Paulo Freire, sobre a obra:

É neste livro que Paulo Freire desenvolve o conceito de ‘educação bancária’, uma educação rígida, autoritária, antidialógica, na qual o professor tem o papel de transferir o seu saber para alunos dóceis e passivos como se eles fossem uma lata vazia. Ao contrário, a educação problematizadora é participativa e dialógica. Ambos, professor e aluno, buscam juntos, ‘em comunhão’, construir conhecimento valorizando o que já sabem.  

Assim concluo essa breve reflexão apontando para a importância de uma educação problematizadora onde a participação e o diálogo sejam peças chaves das práticas pedagógicas.

Referências:

 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São paulo: Paz e terra, 2011. 

GADOTTI, Moacir. Porque continuar lendo a pedagogia do oprimido? Revista políticas públicas. São Luís: V. 16, n. 2. Jul/ dez, 2012. P. 459- 461.