Inclusão escolar: desafios e possibilidades (CONCEPÇÃO 3)

Outra concepção individual que certamente apresentou avanços ao longo do curso foi sob a perspectiva do trabalho com alunos ditos de inclusão. Poder estudar mais sobre a temática, conhecer a legislação e os diferentes tipos de deficiência foi muito importante na minha formação como Pedagoga.
Destaco as discussões na interdisciplina de Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais que me ajudou a refletir e complexificar minhas compreensões acerca da inclusão escolar identificando desafios e possibilidades para esse trabalho. 
Uma me leitura que me marcou muito nessa interdisciplina foi o texto: Sobre Crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação da pesquisadora Lígia Assumpção Amaral.

No texto a autora utiliza duas metáforas para refletir sobre como as pessoas ditas normais se relacionam com as pessoas com deficiência.
A primeira metáfora é a do crocodilo, para referir-se aos mitos que rondam as pessoas com deficiência. Esses mitos são nomeados pela autora como: preconceito, estereótipos e estigma. Os mitos seriam os jacarés que rondam o castelo, impedindo o contato. A ponte que liga a cidade e o castelo seria a possibilidade de encontro protegendo dos crocodilos.
Amaral explora assim quatro mitos ligados especialmente a deficiência física: 1- generalização indevida, na qual ocorreria uma “transformação da totalidade da pessoa com deficiência na própria condição de deficiência. (AMARAL, 1998, p. 16 e 17); 2- Correlação linear, onde acredita-se que se uma atividade é adequada para uma pessoa com deficiência ela será adequada para todas. 3- Contágio cósmico, que se refere “ao medo (pavor mesmo) da ‘contaminação’ pelo convívio”. (AMARAL, 1998, p.17) 4- Barreiras atitudinais, que consiste em ocupar uma posição desfavorável na relação com outra pessoa que é significativamente diferente.

Já para explicar uma reação que a autora tem observado que às pessoas apresentam em contato com uma diferença significativa ela explora a metáfora do avestruz que enfia a cabeça na areia. Assim em “situações em que entrar realisticamente em pleno contato com a diferença significativa não é uma possibilidade psicológica imediata” (AMARAL, 1998, p.20) é comum que as pessoas criem/ apresentem mecanismos de defesa para fugir desse encontro.

Outra importante aprendizagem do texto refere-se a três conceitos importantes que a autora explora no artigo: deficiência, incapacidade e desvantagem. A autora apresenta tais conceitos com base em documento da Organização Mundial de Saúde publicado no ano de 1980. Assim deficiência seria uma perda ou anormalidade de estrutura ou função. Já o conceito de incapacidade teria relação com à restrição de atividades em decorrência de uma deficiência. E a desvantagem tem relação com condições sociais de prejuízo resultantes da deficiência ou incapacidade.

Na escola como professores precisamos estar atentos para não transformar desvantagem em sinônimo de incapacidade e deficiência.

AMARAL, Lígia Assumpção. Sobre Crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação. In: AQUINO, Julio Groppa. Diferenças e preconceitos na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998.

Seleção de livros de literatura e a importância de contar histórias (CONCEPÇÃO 2)

Nessa postagem gostaria de apresentar uma concepção individual, ligada diretamente a minha prática diária como professora, que certamente apresentou evoluções significativas ao longo do curso. Como professora sempre gostei de contar histórias para os meus alunos e compreendia essa como uma importante atividade pedagógica.

Todavia, o que eu não refletia com a devida importância é sobre os cuidados relativos a seleção das obras literárias que contava para os meus alunos e principalmente sobre a concepção de diferença que os autores operavam a escrever as histórias.

Especialmente a partir das discussões da disciplina de literatura infanto juvenil e aprendizagem pude compreender sobre a importância de como professora estabelecer critérios mais cuidadosos no que se refere a escolha de obras literárias para trabalhar com meus alunos.

Um dos textos estudados que gostaria de retomar aqui é o texto: - Nas tramas da literatura infantil: olhares sobre personagens “diferentes” - escrito por Rosa Maria Hessel Silveira.

A autora com base em outros estudos aponta que mesmo que os livros não se proponham explicitamente a “ensinar” eles apresentam uma ideologia implícita com relação a organização social, que também ensina. Com base nos livros analisados pela autora ela aponta que é evidente que os autores tinham uma motivação para escrever obras de uma forma pedagógica que transmitisse uma mensagem de não ao preconceito e mais adequada com a realidade vivenciada por seus leitores.

A autora após apresentar de forma resumida as 10 obras literárias analisadas, destaca alguns elementos que podem ser relacionados nas obras analisadas. Segundo a autora é possível identificar nos livros analisados o que ela denomina de: “gênese das diferenças” que segundo a autora seria uma explicação voltada para os leitores de que aquele personagem é diferente, pois ele nasceu assim. Em alguns livros junto com a explicação de que o personagem nasceu assim é possível encontrar uma explicação cientifica da deficiência do personagem.

Um segundo elemento analisado nas obras é relacionado ao “status dos personagens diferentes”: em alguns livros a autora aponta que a deficiência é narrada pelo discurso da falta, da carência gerando no leitor um sentimento de consideração mas também de pena pela forma que o personagem é narrado. Outras obras em contra partida narram a diferença através da potência, do que o personagem pode fazer ao invés de marcar a falta. Para exemplificar essa questão a autora destaca os livros: “A gaivota que não podia ver” e “o menino que via com as mão”.

O terceiro e último elemento que a autora analisa nas obras refere-se ao desfecho das narrativas, assim ela aponta que alguns livros por não apresentarem um enredo para ser resolvidos, não possuem um desfecho. Nas obras que possuem um desfecho ela destaca que as soluções utilizadas para finalizar as narrativas podem ser divididas em: 1- uma solução pelo sentimento: amizade, amor, carinho. 2- a inserção do personagem diferente em grupos também compostos por outros personagens diferentes. 3- a aceitação da diferença pelo personagem e pela família.

Como professora compreendo que a leitura desse texto foi bastante significativa. Pois a autora mostra importância de ao escolhermos uma obra literária para trabalhar com nossos alunos  observarmos como a diferença é abordada pelo autor da obra escolhida e como ela é narrada ao longo da história. Pois muitas vezes ao escolhermos uma obra para trabalhar a questão da diferença poderemos estar reforçando estereótipos e preconceitos ao invés de combate-los.

A importância do lúdico e da brincadeira (CONCEPÇÃO 1)

Nessa primeira postagem que tem como objetivo apresentar algumas evoluções relacionadas a minhas concepções individuais ao longo do curso escolho começar por um tema que me é muito caro: a importância do brincar!

Ao longo do mês de abril de 2016 várias postagens foram realizadas sobre esse tema e resolvi começar essa revisão com ele, pois foi um dos que observei grandes mudanças na minha concepção. Sempre acreditei e defendi a importância do brincar, porém percebo que ao longo do curso além de defender essa importância passei a sustentar teoricamente a defesa do brincar em minhas práticas pedagógicas.

Destaco então as discussões realizadas na interdisciplina de Ludicidade e Educação onde discutimos e aprendemos sobre como os jogos influenciam na aprendizagem pois de acordo com Maria Gomes e Evely Boruchovitch (2004) a escola e o professor desempenham um papel relevante no processo de utilização de jogos com objetivos educacionais e de aprendizagem auto-regulada. Todavia, é importante que o jogo seja planejado e elaborado com foco naquele público para que então ele possa ter sentido e realmente produzir resultados favoráveis.




GOMES, Maria Aparecida. BORUCHOVITCH, Evely. A aprendizagem por meio de jogos: uma abordagem cognitivista. Petrópolis: Vozes, 2004.

Entre a proposta construtivista e o não- construtivismo: algumas reflexões sobre o conhecimento

         As reflexões dessa semana tem como base as leituras e discussões que estamos realizando no Seminário Integrador sobre as teorias piagetianas e o construtivismo. Nessa postagem vou realizar algumas reflexões sobre um texto que gostei muito escrito pelo pesquisador Lino macedo sobre o construtivismo e o não- construtivismo.    

O autor no texto: "O construtivismo e a sua função social" escrito em 1993 propõe um exercício dialético opondo ideais construtivistas e não construtivistas do conhecimento. Então ele inicialmente apresenta cinco pontos sobre a relação entre construtivismo e o conhecimento, produzindo contrastes com posturas “não- construtivistas”.

O primeiro ponto explorado pelo autor consiste na centralidade que o construtivismo oferece ao sujeito que conhece, valorizando então suas ações. O contrate para tal posicionamento seria a visão do conhecimento com a transmissão, valorizando o papel da linguagem. O problema dessa visão não estaria na linguagem, mas a centralidade que ela ocupa nas práticas pedagógicas.

O segundo ponto refere-se a produção de conhecimento que no construtivismo ocorreria numa perspectiva não formal, ou apenas formalizante. Uma visão não construtivista então se apoiaria numa visão formal do conhecimento onde o conteúdo só interessa como exemplo ou descrição de algo que possa ser abstraído do seu contexto. Um exemplo dessa postura seriam as atividades de alfabetização com cópia de palavras e frases que possivelmente não fariam sentido fora do contexto escolar. Para o construtivismo forma e constelado seriam então indissociáveis.

O terceiro ponto aponta que para o construtivismo o conhecimento é compreendido na perspectiva do tornar-se e não do ser. O contraste dessa visão de conhecimento parte de uma compreensão ontológica, ou seja, cuja existência já está constituída e precisa ser conhecida. Tal compreensão assume uma postura descritiva e explicativa do conhecimento. Utilizando novamente o exemplo da alfabetização o autor aponta que em uma perspectiva não construtivista “a criança só saberá escrever no final do ano, quando tiver repetido o processo de alfabetização, para o construtivista, a criança já sabe escrever desde o primeiro dia de aula, ainda que este seu saber conhecerá muitos aprofundamentos”. (MACEDO, 1993, p. 4).

O quarto ponto explorado pelo autor aponta que o conhecimento só tem sentido para o construtivismo enquanto uma teoria da ação e não com uma teoria da representação. Para a visão não- construtivista o conhecimento consiste em uma teoria da representação da realidade. Em oposição a essa postura o construtivismo opera a partir de uma noção de conhecimento SOBRE algo. Nessa perspectiva interessa especialmente os aspectos lógico e matemáticos da ação. Para o autor é lógico “porque se trata de um sujeito ou uma sociedade construírem ou reconstruírem os procedimentos necessários àquela produção” (MACEDO, 1993, p. 4).   E é matemático “porque há uma "topologia", uma "álgebra", um "grupo de deslocamentos" destes estados e posições, sem os quais algo não acontece, nem se constitui” (MACEDO, 1993, p. 4).   

O quinto e último ponto refere-se ao construtivismo como produto de uma ação espontânea ou desencadeada, mas nunca induzida. Para Macedo (1993, p. 4): “Esta é a essência do "método clínico" de Piaget (1926), tão citado quanto incompreendido: saber ouvir ou desencadear na criança só aquilo que ela possui como patrimônio de sua conduta, como teoria de sua ação, como esquema assimilativo”.

Após a produção destes contrastes o autor afirma que: “Adotamos o procedimento de analisar construtivismo e não construtivismo como duas formas opostas e, por isso, irredutíveis de conhecimento” (MACEDO, 1993, p. 5). Por tanto tais posturas seriam complementares e fundamentais. 

Para concluir o texto o auto defende alguns critérios acerca de quais ações poderiam ser realizadas na construção de uma escola mais construtivista. Para Macedo (1993, p.6) dialogando com Saviani: “os compromissos antigos da escola com a classe dominante continuam inarredáveis; ou seja, há fracasso escolar, mas não fracasso da escola em sua função conservadora dos privilégios dos seus protegidos”.  Assim manter a escola afastada do construtivismo poderia ser uma das razões da escola seguir fracassando em sua tarefa de ensinar a todos ou garantir a aprendizagem de cada um.  Para tanto o pesquisador debate quatro pontos centrais relacionados com as atividades escolares.

O primeiro tem relação com a postura do professor que de acordo com Macedo (1993, p. 7):

O professor construtivista deve saber muito a matéria que ensina. Mas, por uma razão diferente. Antes, tratava-se de saber bem, para transmitir ou avaliar certo. Agora, trata-se de saber bem para discutir com a criança, para localizar na história da ciência o ponto correspondente ao seu pensamento, para fazer perguntas inteligentes, para formular hipóteses, para sistematizar, quando necessário.

            O segundo ponto explorado por Macedo (1993, p. 7) tem relação com os materiais de ensino que se constituem como uma questão central. O autor então aponta para repensarmos a forma como utilizamos tais materiais, precisamos criar estratégias que nos permitam “inventar” ou até “viajar” sobre o que está lá proposto. Sejam textos científicos ou literários.

            O terceiro ponto refere-se a disciplina na sala de aula que enquanto uma aula não construtivista exigiria “silêncio e a contemplação do ouvinte” uma aula construtivista demanda: “ruído e a manipulação, nem sempre jeitosa, daqueles que, tendo ou aceitando uma pergunta, não estão satisfeitos com o nível de suas respostas. Pede a “sujeira” e o experimentalismo de uma cozinha” (MACEDO, 1993, p. 8).

            O quarto e último ponto consiste nos processos de avaliação escolar onde Macedo (1993, p.8) nos lança o questionamento: “como e por que avaliar a produção escolar da criança?”  E aponta que nas perspectivas construtivistas e não construtivistas essa questão teria uma resposta muito diferente. E se desejamos uma escola mais construtivista precisamos discutir sobre ela a partir de novos pressupostos. 

Referência: MACEDO, Lino de. O Construtivismo e sua função educacional. Educação e Realidade, Porto Alegre, p.25-31, 01 jun. 1993. 18(1). Disponível em: <https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/>. Acesso em: 15 abr. 2018.

Escolas democráticas?

Minha primeira postagem desse semestre refere-se as discussões estabelecidas na aula do dia 05/03/18 onde assistimos um trecho de uma animação produzida por Ellen Stein que é parte integrante do documentário "Democratic Schools" produzido por Jan Gabbert em 2006. 

Porém, antes de iniciar essa breve reflexão gostaria de agradecer as boas vindas da professora Simone e da tutora Carmen bem como de todos colegas que me receberam muito bem na turma D de segunda -feira. Também agradeço as professoras Rosane e Mariangêla, ao tutor Glauber e as colegas de quarta- feira que me acompanharam nas atividades do seminário integrador. Infelizmente precisei trocar de dia para poder realizar o sonho de concluir o curso de Pedagogia na UFRGS. Assim agradeço ao apoio e a acolhida tão importantes nesse momento da minha trajetória. 

Retomo então a reflexão que pretendo estabelecer na postagem de hoje, sobre a animação, escolas democráticas. Para organizar essa reflexão busquei organizar minha escrita em dois momentos. No primeiro realizo uma breve descrição da escola apresentada no vídeo a luz do conceito de Educação bancária e após na segunda parte apresento algumas possibilidades de pensar outra escola a partir da noção de Educação problematizadora. Tanto a concepção de Educação bancária como a concepção de Educação problematizadora que usarei nessa postagem foram desenvolvidas por Paulo Freire (2011) na conhecida obra: "Pedagogia do oprimido". 

O vídeo retrata uma escola onde os alunos não interagem nem entre seus pares nem com os professores. Na maioria das cenas percebemos alunos passivos e professores ocupando um lugar central na organização da dinâmica de sala de aula. Em algumas cenas os alunos buscam se articular e oferecer outras propostas, porém elas não são levadas em conta nem pelos professores, nem pela equipe diretiva. Parece se estabelecer entre os professores uma compreensão de que a aprendizagem ocorre pela transmissão de um saber que o professor detém para um aluno que não possui saberes, uma tábula rasa. 

Essa breve descrição da escola e das práticas pedagógicas lá desenvolvidas vai ao encontro de uma Concepção de Educação bancária, desenvolvida por Paulo Freire na obra "Pedagogia do oprimido". Essa obra foi escrita no ano de 1968 período em que Freire estava exilado, e lançada no Brasil na década de 1970. 

Na obra o autor propõe uma crítica radical a proposta tradicional de educação que ele denominou como educação bancária. Essa concepção seria problemática pois o professor teria uma percepção passiva dos alunos como meros receptores de informação. Em contraposição a essa noção de educação Freire irá propor uma visão problematizadora da educação que implica a superação da contradição educador e educando, transformando o professor em companheiro dos alunos que aprende com eles. Nas palavras de Gadotti (2012, p. 459), diretor do Instituto Paulo Freire, sobre a obra:

É neste livro que Paulo Freire desenvolve o conceito de ‘educação bancária’, uma educação rígida, autoritária, antidialógica, na qual o professor tem o papel de transferir o seu saber para alunos dóceis e passivos como se eles fossem uma lata vazia. Ao contrário, a educação problematizadora é participativa e dialógica. Ambos, professor e aluno, buscam juntos, ‘em comunhão’, construir conhecimento valorizando o que já sabem.  

Assim concluo essa breve reflexão apontando para a importância de uma educação problematizadora onde a participação e o diálogo sejam peças chaves das práticas pedagógicas.

Referências:

 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São paulo: Paz e terra, 2011. 

GADOTTI, Moacir. Porque continuar lendo a pedagogia do oprimido? Revista políticas públicas. São Luís: V. 16, n. 2. Jul/ dez, 2012. P. 459- 461.

Diferença, preconceito e pesquisa

No post dessa semana desejo relatar um pouco sobre a atividade desenvolvida no Seminário Integrador. Mais uma vez, somos convocadas como alunas, a realizar um trabalho pedagógico a partir da proposta dos projetos de aprendizagem.
Tal experiência tem sido recorrente ao longo do curso e tem nos auxiliado a nos apropriarmos desta proposta seja como alunas, elaborando e executando as etapas do projeto, seja como professoras realizando a proposta com nossos alunos.
Nesse semestre estou realizando uma investigação que envolve os conceitos de diferença e preconceito olhando com especial atenção para a literatura e o espaço escolar.
Assim desejo investigar como as questões étnico-raciais são abordadas na literatura e se tais abordagens são contempladas no trabalho pedagógico dos professores.
Já realizei algumas etapas desse projeto como a criação do quadro de dúvidas e certezas, a criação e aplicação de um formulário online, e um levantamento bibliográfico inicial sobre algumas dúvidas e certezas.

Compartilho o meu formulário para que você possa participar da minha pesquisa...

https://goo.gl/forms/Sl6onxjYyXwsjUqq2

Ficou curioso? 

Nas próximas semanas retorno para contar mais sobre as principais achados da minha pesquisa! 

Expectativas para o novo semestre

É muito bom retornar para as aulas e perceber o quanto o curso de Pedagogia tem me auxiliado a crescer academicamente, profissionalmente e pessoalmente. Um processo de formação que ao estabelecer articulações constantes com a nossa prática docente tem nos ajudado a refletir sobre as nossas práticas para podermos retornar as nossas sala de aula [ todos os dias] melhores. 
Retomo a compreensão de professor reflexivo que estudamos no semestre anterior a partir do pensamento de Alcarão, onde a autora aponta que  a reflexão: [...] é uma capacidade. Como tal não desabrocha espontaneamente, mas pode desenvolver-se. Para isso, tem de ser cultivado e requer condições favoráveis para o seu desabrochar (ALARCÃO, 1996, p.9)
Que muitas reflexões possam desabrochar nesse semestre é o meu desejo! 

            

O que são e quais os objetivos de trabalharmos com projetos de aprendizagem?

Na interdisciplina de "Projetos em Ação" além de termos a oportunidade de como professoras utilizar a metodologia de projetos com nossos alunos estamos tendo a oportunidade de ampliar e aprofundar os conhecimento sobre essa metodologia de trabalho.

Ao decorrer das discussões realizadas no curso tenho compreendido que o trabalho através de projetos de aprendizagem tem como um dos principais objetivos a busca de informações, conhecimentos e aprendizagens que ajudem a esclarecer indagações e inquietações da nossa turma.

Para podermos utilizar essa metodologia estamos em uma etapa inicial com nossos alunos que é bem importante, essa etapa consiste em dois momentos: o primeiro onde realizamos um levantamento de questões de investigação e o segundo onde construímos o inventário de conhecimentos.

Para construir o inventário de conhecimentos precisamos responder a algumas perguntas:

- O que os alunos sabem?
- Com base em que fontes?
-  O que é preciso esclarecer/  validar?

Assim com essas informações construímos o nosso quadro de certezas provisórias e dúvidas temporárias.

Esse é um momento de troca muito rico entre a turma e o professor e que se bem explorado poderá gerar muitos frutos.

Fonte:

FAGUNDES, L. da C.; NEVADO, R. A. de; BASSO, M. V.; BITENCOURT, J.; MENEZES, C. S. de; MONTEIRO, V. C. P. C. Projetos de Aprendizagem - Uma Experiência Mediada por Ambientes Telemáticos. Revista Brasileira de Informática na Educação. Vol. 14, núm. 1, jan.-abril, 2006.

Professor Reflexivo

As reflexões no Seminário Integrador V tiveram como estopim o texto: Formação Reflexiva de professores- estratégias de supervisão, escrito por Alcarão, 1996.

Nesse texto a autora Isabel Alcarão nos provoca a pensar que a formação de professores reflexivos tem uma relação estreita com a constituição de alunos reflexivos. Para a autora o pensamento reflexivo:

"[...] É uma capacidade. Como tal não desabrocha espontaneamente, mas pode desenvolver-se. Para isso, tem de ser cultivado e requer condições favoráveis para o seu desabrochar". (ALCARÃO, p.9, 1996)

Acredito que o nosso processo de formação de pedagogas no PEAD segue nessa linha argumentativa, onde não se parte de uma concepção espontaneísta de que em algum momento iremos tornar a nossa prática docente reflexiva por natureza, mas que precisamos de estímulo, reflexão e até um pouco de cobrança para que possamos tornar nossas práticas mais criticas e reflexivas.

Referências:

ALCARÃO, Isabel. Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto, Portugal, 1996.

Volta às aulas!

Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.

Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.

Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.

Começo minhas reflexões no blog 2017/01 com um dos aprendizados mais marcantes da minha trajetória no curso de Pedagogia! 

Pensar na possibilidade de construção de escolas que sejam possibilidade de dar asas para os nossos alunos foi uma das questões mais levantadas também no meu grupo de worckschop na semana passada! 

Desejo então que nesse semestre todas tenhamos possibilidade de voar e assim encorajar nossos alunos a voarem conosco!