Discutindo a avaliação em nossa prática escolar

Nessa breve reflexão busco retomar algumas das discussões realizadas sobre os processos de avaliação na interdisciplina de Didática, planejamento e avaliação. A partir de um fórum com as . colegas, professoras e tutoras podemos discutir sobre os diferentes significados e práticas de avaliação que permeiam as nossas atividades diárias como professoras.

De acordo com um texto estudado na interdisciplina para fomentar o debate da pesquisadora Lucinete Ferreira (2009) a nossa cultura escolar ainda olha para a avaliação como um fim e não como uma estratégia que auxilie no processo educativo. De acordo com Ferreira a avaliação ocupa um papel tão central do ato educativo que muitas vezes sobrepõem-se a aprendizagem dos alunos, o que torna tão difícil realizar discussões que apontem para uma lógica classificatória dos exames e nos provoquem a constituir novas práticas de avaliação.

Também realizamos a análise critica de duas charges que apresento a seguir:





A primeira charge mostra como nosso sistema de avaliação ao operar a partir de uma construção do que é normal, no caso a professora, e o que não é considerado normal acaba excluindo vários alunos que são considerados anormais pelo sistema. Podemos observar aqui que a charge opera com uma visão de avaliação classificatória que classifica os alunos a partir de uma norma pré-determinada. Seria importante em contraposição a essa postura olharmos para a avaliação como um processo mediador, que auxilia todos no processo de aquisição da aprendizagem.

A segunda charge mostra vários animais diferentes que serão avaliados pelo mesmo critério. Aqui podemos observar a visão unilateral da avaliação, onde só o aluno é sistematicamente avaliado. Nem escola, nem professor, muito menos o próprio sistema avaliativo é questionado.

Chegamos então na importância do professor assumir uma postura ética frente ao sistema de avaliação. E aqui gostaria de contar uma história que aconteceu comigo quando comecei a lecionar. Estava atuando em uma turma de quinto ano que mostrava pouco interesse por tudo que eu trazia como proposta e era considerada pela escola como uma "turma problema". Minha colega sugeriu que no final daquela semana eu aplicasse uma "prova surpresa" para então "dar um susto neles". Sem muitas alternativas construiu uma avaliação sobre expressões numéricas, as quais eu havia trabalhado durante toda semana e ninguém havia prestado atenção. Sai da sala naquele dia feliz. E minha colega perguntou "funcionou minha estratégia né" eu respondi que sim, que no momento que apliquei a prova todos quiseram aprender. Então um por um vieram até minha mesa e eu ia os auxiliando. Aquela tinha sido a minha melhor aula. Minha colega ficou surpresa com a minha resposta afirmando que eu "devia ter deixado eles se darem mal". Porém meu objetivo era que os alunos aprendessem e eu havia atingido.

Retomo essa história para mostrar como naquela escola tanto alunos como professores operavam com uma concepção de avaliação que classifica e exclui. Aos poucos fui criando outras estratégias com a turma, assim para assumirmos uma postura ética como professores durante nossa ação pedagógica devemos ter em mente qual o nosso objetivo com aquela avaliação e o que eu irei fazer com o resultado dela. Pois assim ela será realmente diagnóstica, oferecendo elementos para qualificar nossa prática pedagógica e não apenas classificar os alunos.

FERREIRA, Lucinete. O contexto da prática avaliativa no cotidiano escolar. In:____. Retratos da avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superação. Porto Alegre: Mediação, 2002. p.39-61.

Desenvolvimento da linguagem (PARTE 2)

Na semana passada busquei sistematizar algumas das contribuições do pensamento de Piaget e Vigotsky para o desenvolvimento da linguagem. Nessa semana vou realizar o relato de uma prática pedagógica desenvolvida com alunos de 02 anos de idade que se pautaram nos princípios apresentados na semana anterior. Primeiro apresento duas imagens e a partir da descrição dessas imagens apresento a atividade desenvolvida. Ao final realizo uma articulação com as teorizações apresentadas na semana passada.

Imagem 1:

                                        (Fonte: banco de imagens da autora)

 Imagem 2:

                                         (Fonte: banco de imagens da autora)

Na imagem 1 podemos observar uma criança que utilizou um brinquedo de encaixe, que através do seu brincar simbólico virou um binóculo, para observar algo. Na imagem 2, podemos observar que o aluno observava um filhote de passarinho e podemos inferir que esse passarinho havia caído de um ninho.

A atividade que foi desenvolvida com a turma teve como início essa cena e foi organizada a partir do olhar da professora para esse momento. Logo após esse registro várias crianças juntaram-se ao redor do passarinho. A professora então estimulou que as crianças criassem hipóteses orais para o motivo que levou o passarinho a estar ali. Uma criança logo questionou: “prof. Onde está a mamãe dele?” Outra perguntou “Onde é a casa dele?”, “Será que ele está doente?”. Então uma menina apontou para um poste e disse “Ali!”. Os coleguinhas logo acharam o ninho. Como não sabíamos o que fazer com o passarinho, nos dirigimos até a senhora que trabalhava na cozinha, pois de acordo com as crianças ela saberia o que fazer.

Ela então nos orientou a devolver o passarinho, mas envolver nossa mão com um pano para que o nosso cheiro não ficasse no passarinho. Ela nos ajudou e devolveu o passarinho para o ninho, com as crianças felizes aplaudindo. Após essa cena desenvolvemos uma série de atividades sobre o tema. E foi visível o desenvolvimento da oralidade dos alunos no momento de relatarem o que estávamos estudando. Inclusive os pais observavam esse desenvolvimento em casa.

Após esse breve relato busco articular com a teorização apresentada na semana passada podemos perceber a importância do meio social apresentada por Vigotsky para o desenvolvimento da linguagem de um lado, e as preocupações e explicações das crianças com relação aos fenômenos sociais apresentadas por Piaget de outro. Penso que nesse breve relato tais aproximações entre as teorias dos pensadores foi possível e importante para o trabalho pedagógico desenvolvido.

Referências:

PEREIRA, Caciana Linhares. Piaget, Vygotsky and Wallon: contribuições para o estudo da linguagem. Psicologia em Estudo, v.17, n.2, p.277-286. 2012.

Desenvolvimento da linguagem (PARTE 1)

Essa postagem será dividida em dois momentos. Nessa primeira parte realizo uma breve reflexão sobre as principais contribuições teóricas sobre o desenvolvimento da linguagem em Piaget e Vigotsky. Na segunda parte (que realizarei na próxima semana) descrevo uma atividade prática relativa ao desenvolvimento da linguagem em uma turma de educação infantil, com crianças de 02 anos de idade.

De acordo com a professora Caciana Linhares Pereira uma das importantes contribuições das teorias propostas por Vigotsky no que concerne o desenvolvimento da linguagem é mostrar como na criança podemos observar um aspecto diferente na esfera fonética e na esfera semântica. Enquanto na esfera fonética a criança avançaria da parte para o todo pois primeiro ela começa por uma palavra e depois avança articulando mais palavras entre si chegando a elaboração de frases. No aspecto semântico essa operação ocorre no sentido oposto: “a criança parte do todo para as unidades menores. A primeira palavra pronunciada pela criança não tem o significado isolado da palavra, mas o significado de uma frase inteira. Com o tempo, a criança passa a dividir o pensamento em unidades isoladas” (PEREIRA, p. 281, 2012).

Ainda de acordo com Pereira (2012, p. 284) as contribuições de Piaget para o campo da aquisição da linguagem também são muito importantes, mesmo que o autor “não tome a linguagem como constitutiva da inteligência e do pensamento, chegando mesmo a afirmar a independência do desenvolvimento da inteligência em relação à linguagem”. Assim a autora ira destacar como importante contribuição do pensador a construção de “um rico material sobre o modo como a linguagem se relaciona com as preocupações vitais na vida da criança” (PEREIRA, p. 285, 2012). Aqui destaca-se as preocupações que Piaget evidencia em suas incursões empíricas das crianças acerca das origens da vida e seus desdobramentos relativos à origem dos seres vivos e outros fenômenos naturais.

Apresentados estes princípios importantes acerca do desenvolvimento da linguagem na próxima semana irei apresentar uma atividade realizada com um aluno de uma turma de educação infantil com dois anos de idade com foco no desenvolvimento da linguagem. 

Referências:

PEREIRA, Caciana Linhares. Piaget, Vygotsky and Wallon: contribuições para o estudo da linguagem. Psicologia em Estudo, v.17, n.2, p.277-286. 2012.

Planejamento, conhecimento e a realidade do aluno: o difícil equilíbrio

A reflexão dessa semana é inspirada nas discussões da disciplina de Didática, planejamento e avaliação.
Muito temos discutido sobre a importância do planejamento e a importância de considerarmos a realidade social de nossos alunos nessa etapa tão importante do trabalho docente. Outro elemento importante das discussões refere-se a utilidade dos conhecimentos e o quanto os alunos são sujeitos ativos nesse processo. Discutimos também sobre a importância dos registros e como eles podem se constituir como uma ferramenta importante do trabalho docente.
Nas palavras da professora Maria Bernardete castro Rodrigues:  "O diário torna-se importante instrumento de reflexão constante da prática do professor. Através dessa reflexão diária ele avalia e planeja sua prática. É também importante documento, onde o vivido é registrado, com a colaboração dos alunos. Neste sentido, educador e educando, juntos, repensam sua prática".
Assim buscando articular essas discussões com a charge da Mafalda que apresentei para abrir essa charge, acredito que como professores devemos constantemente refletir sobre a nossa prática e o registro através do diário pode se constituir como uma ferramenta importante desse processo. 

Inovação pedagógica e profissionalidade docente

A reflexão dessa semana é motivada por dois conceitos estudados na interdisciplina de Educação e Tecnologias da Informação e da Comunicação. Os conceitos são os de Inovação Pedagógica e Profissionalidade Docente, e serão discutidos a partir do estudo de um texto escrito pela professora Maria Isabel da Cunha.

Para a professora Maria Isabel da Cunha inovação requer sempre um movimento de ruptura “que permita reconfigurar o conhecimento para além das regularidades propostas pela modernidade” (CUNHA, 2004, p. 11).  Assim inovar para a pesquisadora não pode se resumir a trazer novidades para a sala de aula, mesmo que sejam tecnológicas. Inovar requer uma ruptura paradigmática com relação as ações e as compreensões dos professores acerca dos processos de aprender e ensinar. Se desejamos construir práticas inovadoras em nossas escolas, precisamos primeiramente compreender quais práticas são realizadas nessas instituições e após construir/ propor práticas que produzam rupturas nessas compreensões.

Já o conceito de profissionalidade docente, que a pesquisadora desenvolve tomando como base o trabalho realizado por Gimeno Sacristán, estaria relacionado com a compreensão de "ser a profissão em ação, em movimento" (CUNHA, 2004, p. 7), marcando o caráter de permanente mudança que o trabalho docente carrega em si. 

Assim se considerarmos que tanto a noção de inovação pedagógica, quanto a noção de profissionalidade docente estão articuladas a necessidade de mudança, podemos refletir que o trabalho docente pode ser um exercício constante de inovação pedagógica, caso estejamos abertos para elas. 

Referências: 

CUNHA,   Maria   Isabel   da. Inovações pedagógicas e a reconfiguração de saberes no ensinar e no aprender na universidade. VIII Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais. Centro de Estudos Sociais, Faculdade de Economia, Universidade de Coimbra, Portugal, 16 a 18 de setembro de 2004.

Entre a proposta construtivista e o não- construtivismo: algumas reflexões sobre o conhecimento

         As reflexões dessa semana tem como base as leituras e discussões que estamos realizando no Seminário Integrador sobre as teorias piagetianas e o construtivismo. Nessa postagem vou realizar algumas reflexões sobre um texto que gostei muito escrito pelo pesquisador Lino macedo sobre o construtivismo e o não- construtivismo.    

O autor no texto: "O construtivismo e a sua função social" escrito em 1993 propõe um exercício dialético opondo ideais construtivistas e não construtivistas do conhecimento. Então ele inicialmente apresenta cinco pontos sobre a relação entre construtivismo e o conhecimento, produzindo contrastes com posturas “não- construtivistas”.

O primeiro ponto explorado pelo autor consiste na centralidade que o construtivismo oferece ao sujeito que conhece, valorizando então suas ações. O contrate para tal posicionamento seria a visão do conhecimento com a transmissão, valorizando o papel da linguagem. O problema dessa visão não estaria na linguagem, mas a centralidade que ela ocupa nas práticas pedagógicas.

O segundo ponto refere-se a produção de conhecimento que no construtivismo ocorreria numa perspectiva não formal, ou apenas formalizante. Uma visão não construtivista então se apoiaria numa visão formal do conhecimento onde o conteúdo só interessa como exemplo ou descrição de algo que possa ser abstraído do seu contexto. Um exemplo dessa postura seriam as atividades de alfabetização com cópia de palavras e frases que possivelmente não fariam sentido fora do contexto escolar. Para o construtivismo forma e constelado seriam então indissociáveis.

O terceiro ponto aponta que para o construtivismo o conhecimento é compreendido na perspectiva do tornar-se e não do ser. O contraste dessa visão de conhecimento parte de uma compreensão ontológica, ou seja, cuja existência já está constituída e precisa ser conhecida. Tal compreensão assume uma postura descritiva e explicativa do conhecimento. Utilizando novamente o exemplo da alfabetização o autor aponta que em uma perspectiva não construtivista “a criança só saberá escrever no final do ano, quando tiver repetido o processo de alfabetização, para o construtivista, a criança já sabe escrever desde o primeiro dia de aula, ainda que este seu saber conhecerá muitos aprofundamentos”. (MACEDO, 1993, p. 4).

O quarto ponto explorado pelo autor aponta que o conhecimento só tem sentido para o construtivismo enquanto uma teoria da ação e não com uma teoria da representação. Para a visão não- construtivista o conhecimento consiste em uma teoria da representação da realidade. Em oposição a essa postura o construtivismo opera a partir de uma noção de conhecimento SOBRE algo. Nessa perspectiva interessa especialmente os aspectos lógico e matemáticos da ação. Para o autor é lógico “porque se trata de um sujeito ou uma sociedade construírem ou reconstruírem os procedimentos necessários àquela produção” (MACEDO, 1993, p. 4).   E é matemático “porque há uma "topologia", uma "álgebra", um "grupo de deslocamentos" destes estados e posições, sem os quais algo não acontece, nem se constitui” (MACEDO, 1993, p. 4).   

O quinto e último ponto refere-se ao construtivismo como produto de uma ação espontânea ou desencadeada, mas nunca induzida. Para Macedo (1993, p. 4): “Esta é a essência do "método clínico" de Piaget (1926), tão citado quanto incompreendido: saber ouvir ou desencadear na criança só aquilo que ela possui como patrimônio de sua conduta, como teoria de sua ação, como esquema assimilativo”.

Após a produção destes contrastes o autor afirma que: “Adotamos o procedimento de analisar construtivismo e não construtivismo como duas formas opostas e, por isso, irredutíveis de conhecimento” (MACEDO, 1993, p. 5). Por tanto tais posturas seriam complementares e fundamentais. 

Para concluir o texto o auto defende alguns critérios acerca de quais ações poderiam ser realizadas na construção de uma escola mais construtivista. Para Macedo (1993, p.6) dialogando com Saviani: “os compromissos antigos da escola com a classe dominante continuam inarredáveis; ou seja, há fracasso escolar, mas não fracasso da escola em sua função conservadora dos privilégios dos seus protegidos”.  Assim manter a escola afastada do construtivismo poderia ser uma das razões da escola seguir fracassando em sua tarefa de ensinar a todos ou garantir a aprendizagem de cada um.  Para tanto o pesquisador debate quatro pontos centrais relacionados com as atividades escolares.

O primeiro tem relação com a postura do professor que de acordo com Macedo (1993, p. 7):

O professor construtivista deve saber muito a matéria que ensina. Mas, por uma razão diferente. Antes, tratava-se de saber bem, para transmitir ou avaliar certo. Agora, trata-se de saber bem para discutir com a criança, para localizar na história da ciência o ponto correspondente ao seu pensamento, para fazer perguntas inteligentes, para formular hipóteses, para sistematizar, quando necessário.

            O segundo ponto explorado por Macedo (1993, p. 7) tem relação com os materiais de ensino que se constituem como uma questão central. O autor então aponta para repensarmos a forma como utilizamos tais materiais, precisamos criar estratégias que nos permitam “inventar” ou até “viajar” sobre o que está lá proposto. Sejam textos científicos ou literários.

            O terceiro ponto refere-se a disciplina na sala de aula que enquanto uma aula não construtivista exigiria “silêncio e a contemplação do ouvinte” uma aula construtivista demanda: “ruído e a manipulação, nem sempre jeitosa, daqueles que, tendo ou aceitando uma pergunta, não estão satisfeitos com o nível de suas respostas. Pede a “sujeira” e o experimentalismo de uma cozinha” (MACEDO, 1993, p. 8).

            O quarto e último ponto consiste nos processos de avaliação escolar onde Macedo (1993, p.8) nos lança o questionamento: “como e por que avaliar a produção escolar da criança?”  E aponta que nas perspectivas construtivistas e não construtivistas essa questão teria uma resposta muito diferente. E se desejamos uma escola mais construtivista precisamos discutir sobre ela a partir de novos pressupostos. 

Referência: MACEDO, Lino de. O Construtivismo e sua função educacional. Educação e Realidade, Porto Alegre, p.25-31, 01 jun. 1993. 18(1). Disponível em: <https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/>. Acesso em: 15 abr. 2018.

Quem são os nativos digitais?

A postagem de hoje refere-se as discussões da interdisciplina "educação e tecnologias da informação" e uma curiosidade que eu tinha. Muitas vezes eu ouvia a expressão "nativos digitais" e a importância da educação considerar as especificidades de aprendizagem desses alunos no contexto das escolas e das práticas pedagógicas. 

Mas afinal? Quem são os nativos digitais? 

De acordo com Costa, Duqueviz e Pedroza (2015) podemos considerar como nativos digitais os usuários das TDICS (Tecnologias digitais de informação e comunicação) que nasceram a partir de 1990 em um mundo repleto de tecnologias e para os quais as mídias digitais, são parte integrante de suas rotinas e de sua vida diária. Para os nativos digitais a aprendizagem deveria ser mediada pelas novas tecnologias que são compreendidas como "instrumentos do nicho cultural em que essas pessoas operam" (COSTA, DUQUEVIZ, PEDROZA, 2015, p. 604) 

Compreendo essa definição, e pergunto se meus alunos poderiam ser considerados nativos digitais? Eles nasceram após 1990, mas certamente a utilização das TDICS por eles é bastante limitada. Digo isso pois trabalho em uma escola localizada no interior do município de Portão, onde era localizado um antigo Quilombo. Lá o acesso tanto a telefone como a internet é bastante restrito. Acredito que para essa comunidade a escola tem um papel fundamental de inclusão digital, permitindo que esses alunos tenham maior acesso a recursos tecnológicos que não tem em suas famílias.