Entre a proposta construtivista e o não- construtivismo: algumas reflexões sobre o conhecimento

         As reflexões dessa semana tem como base as leituras e discussões que estamos realizando no Seminário Integrador sobre as teorias piagetianas e o construtivismo. Nessa postagem vou realizar algumas reflexões sobre um texto que gostei muito escrito pelo pesquisador Lino macedo sobre o construtivismo e o não- construtivismo.    

O autor no texto: "O construtivismo e a sua função social" escrito em 1993 propõe um exercício dialético opondo ideais construtivistas e não construtivistas do conhecimento. Então ele inicialmente apresenta cinco pontos sobre a relação entre construtivismo e o conhecimento, produzindo contrastes com posturas “não- construtivistas”.

O primeiro ponto explorado pelo autor consiste na centralidade que o construtivismo oferece ao sujeito que conhece, valorizando então suas ações. O contrate para tal posicionamento seria a visão do conhecimento com a transmissão, valorizando o papel da linguagem. O problema dessa visão não estaria na linguagem, mas a centralidade que ela ocupa nas práticas pedagógicas.

O segundo ponto refere-se a produção de conhecimento que no construtivismo ocorreria numa perspectiva não formal, ou apenas formalizante. Uma visão não construtivista então se apoiaria numa visão formal do conhecimento onde o conteúdo só interessa como exemplo ou descrição de algo que possa ser abstraído do seu contexto. Um exemplo dessa postura seriam as atividades de alfabetização com cópia de palavras e frases que possivelmente não fariam sentido fora do contexto escolar. Para o construtivismo forma e constelado seriam então indissociáveis.

O terceiro ponto aponta que para o construtivismo o conhecimento é compreendido na perspectiva do tornar-se e não do ser. O contraste dessa visão de conhecimento parte de uma compreensão ontológica, ou seja, cuja existência já está constituída e precisa ser conhecida. Tal compreensão assume uma postura descritiva e explicativa do conhecimento. Utilizando novamente o exemplo da alfabetização o autor aponta que em uma perspectiva não construtivista “a criança só saberá escrever no final do ano, quando tiver repetido o processo de alfabetização, para o construtivista, a criança já sabe escrever desde o primeiro dia de aula, ainda que este seu saber conhecerá muitos aprofundamentos”. (MACEDO, 1993, p. 4).

O quarto ponto explorado pelo autor aponta que o conhecimento só tem sentido para o construtivismo enquanto uma teoria da ação e não com uma teoria da representação. Para a visão não- construtivista o conhecimento consiste em uma teoria da representação da realidade. Em oposição a essa postura o construtivismo opera a partir de uma noção de conhecimento SOBRE algo. Nessa perspectiva interessa especialmente os aspectos lógico e matemáticos da ação. Para o autor é lógico “porque se trata de um sujeito ou uma sociedade construírem ou reconstruírem os procedimentos necessários àquela produção” (MACEDO, 1993, p. 4).   E é matemático “porque há uma "topologia", uma "álgebra", um "grupo de deslocamentos" destes estados e posições, sem os quais algo não acontece, nem se constitui” (MACEDO, 1993, p. 4).   

O quinto e último ponto refere-se ao construtivismo como produto de uma ação espontânea ou desencadeada, mas nunca induzida. Para Macedo (1993, p. 4): “Esta é a essência do "método clínico" de Piaget (1926), tão citado quanto incompreendido: saber ouvir ou desencadear na criança só aquilo que ela possui como patrimônio de sua conduta, como teoria de sua ação, como esquema assimilativo”.

Após a produção destes contrastes o autor afirma que: “Adotamos o procedimento de analisar construtivismo e não construtivismo como duas formas opostas e, por isso, irredutíveis de conhecimento” (MACEDO, 1993, p. 5). Por tanto tais posturas seriam complementares e fundamentais. 

Para concluir o texto o auto defende alguns critérios acerca de quais ações poderiam ser realizadas na construção de uma escola mais construtivista. Para Macedo (1993, p.6) dialogando com Saviani: “os compromissos antigos da escola com a classe dominante continuam inarredáveis; ou seja, há fracasso escolar, mas não fracasso da escola em sua função conservadora dos privilégios dos seus protegidos”.  Assim manter a escola afastada do construtivismo poderia ser uma das razões da escola seguir fracassando em sua tarefa de ensinar a todos ou garantir a aprendizagem de cada um.  Para tanto o pesquisador debate quatro pontos centrais relacionados com as atividades escolares.

O primeiro tem relação com a postura do professor que de acordo com Macedo (1993, p. 7):

O professor construtivista deve saber muito a matéria que ensina. Mas, por uma razão diferente. Antes, tratava-se de saber bem, para transmitir ou avaliar certo. Agora, trata-se de saber bem para discutir com a criança, para localizar na história da ciência o ponto correspondente ao seu pensamento, para fazer perguntas inteligentes, para formular hipóteses, para sistematizar, quando necessário.

            O segundo ponto explorado por Macedo (1993, p. 7) tem relação com os materiais de ensino que se constituem como uma questão central. O autor então aponta para repensarmos a forma como utilizamos tais materiais, precisamos criar estratégias que nos permitam “inventar” ou até “viajar” sobre o que está lá proposto. Sejam textos científicos ou literários.

            O terceiro ponto refere-se a disciplina na sala de aula que enquanto uma aula não construtivista exigiria “silêncio e a contemplação do ouvinte” uma aula construtivista demanda: “ruído e a manipulação, nem sempre jeitosa, daqueles que, tendo ou aceitando uma pergunta, não estão satisfeitos com o nível de suas respostas. Pede a “sujeira” e o experimentalismo de uma cozinha” (MACEDO, 1993, p. 8).

            O quarto e último ponto consiste nos processos de avaliação escolar onde Macedo (1993, p.8) nos lança o questionamento: “como e por que avaliar a produção escolar da criança?”  E aponta que nas perspectivas construtivistas e não construtivistas essa questão teria uma resposta muito diferente. E se desejamos uma escola mais construtivista precisamos discutir sobre ela a partir de novos pressupostos. 

Referência: MACEDO, Lino de. O Construtivismo e sua função educacional. Educação e Realidade, Porto Alegre, p.25-31, 01 jun. 1993. 18(1). Disponível em: <https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/>. Acesso em: 15 abr. 2018.

Quem são os nativos digitais?

A postagem de hoje refere-se as discussões da interdisciplina "educação e tecnologias da informação" e uma curiosidade que eu tinha. Muitas vezes eu ouvia a expressão "nativos digitais" e a importância da educação considerar as especificidades de aprendizagem desses alunos no contexto das escolas e das práticas pedagógicas. 

Mas afinal? Quem são os nativos digitais? 

De acordo com Costa, Duqueviz e Pedroza (2015) podemos considerar como nativos digitais os usuários das TDICS (Tecnologias digitais de informação e comunicação) que nasceram a partir de 1990 em um mundo repleto de tecnologias e para os quais as mídias digitais, são parte integrante de suas rotinas e de sua vida diária. Para os nativos digitais a aprendizagem deveria ser mediada pelas novas tecnologias que são compreendidas como "instrumentos do nicho cultural em que essas pessoas operam" (COSTA, DUQUEVIZ, PEDROZA, 2015, p. 604) 

Compreendo essa definição, e pergunto se meus alunos poderiam ser considerados nativos digitais? Eles nasceram após 1990, mas certamente a utilização das TDICS por eles é bastante limitada. Digo isso pois trabalho em uma escola localizada no interior do município de Portão, onde era localizado um antigo Quilombo. Lá o acesso tanto a telefone como a internet é bastante restrito. Acredito que para essa comunidade a escola tem um papel fundamental de inclusão digital, permitindo que esses alunos tenham maior acesso a recursos tecnológicos que não tem em suas famílias. 

Piaget e Vigotski: ação x interação?

      A reflexão dessa semana tem como inspiração os estudos realizados sobre as teorias desenvolvidas por Piaget e Vigotski sobre o processo de construção de conhecimento e aquisição da linguagem. Embora muitas pessoas posicionem as teorizações dos pensadores como opostas, minha reflexão vai ao encontro de pensar possibilidades de articulação e de como as teorias de ambos são importantes para que possamos construir nossa caixa de ferramentas para o nosso trabalho como professoras. 

De acordo com o pesquisador Adrián Montoya (2006) podemos dividir os estudos piagetianos em três fases. Os estudos iniciais do pesquisador podem ser caracterizados pela busca da explicação acerca do progresso do pensamento infantil e suas características. Nesses estudos evidencia-se a importância de fatores sociais e culturais para o desenvolvimento do pensamento infantil. Na segunda fase, encontram-se os estudos realizados por Piaget nas décadas de 30 e 40 “tiveram como propósito mostrar a origem do pensamento nas coordenações gerais das ações, e a aquisição da linguagem, no exercício da função simbólica” (MONTOYA, 2006, p. 122). Sobre essa fase o pesquisador destaca que não significaria o abandono de Piaget pela explicação social acerca do desenvolvimento do pensamento infantil, entretanto observa-se uma integração em suas análises de fatores externos e internos como importantes para esse desenvolvimento. Tais fatores foram considerados nos estudos piagetianos como “aspectos indissociáveis e irredutíveis da ação humana” (MONTOYA, 2006, p. 124). A terceira fase descrita por Montoya (2006) acerca dos estudos piagetianos, refere-se aqueles realizados após às décadas de 30 e 40, onde ao realizar estudos com sujeitos com deficiência, o pesquisador irá avançar em suas análises sobre o desenvolvimento do pensamento e reafirmar suas hipóteses, mostrando que crianças cegas e surdas, onde foi possível observar os mesmos estágios de evolução, com alguns atrasos temporais de vivenciar tais estágios.

Os estudos desenvolvidos por Lev Vigotski, conhecidos como Psicologia Histórico Cultural, tiveram como foco a linguagem. Vigotski foi o primeiro psicólogo que realizou articulações entre a cultura e o desenvolvimento de atividades cerebrais que seriam estimuladas pela interação entre parceiros e mediada pela linguagem. Seria a linguagem que tornaria o homem em humano. Poderíamos destacar quatros conceitos chaves para compreender a teoria proposta pelo pensador: interação, mediação, internalização e Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Para o pesquisador mais do que o indivíduo aja sobre o meio, seria importante que ele interaja. Essa seria uma das principais distinções entre o pensamento de Piaget e Vigotski: ação X interação.

Acredito que compreender as teorias de Piaget e Vigotski é extremamente importante para que possamos primeiramente compreender como os processos de aquisição da linguagem ocorrem, e também como se formam as estruturas de pensamento. Para após podermos auxiliar nossos alunos a progredirem em suas hipóteses atuando como mediadores desse processo. Seja com centralidade na ação, em alguns momentos, seja com centralidade na interação em outros.

Referências:

MONTOYA, Adrián O. D. Pensamento e linguagem: percurso piagetiano de investigação. Psicologia em estudo. v.11, n.1, p119- 127. Maringá: 2006. P- 119-122.

Lev Vigotski: desenvolvimento da linguagem. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE

O crescimento da procura pelos apostilamentos...

Para acessar a matéria da imagem: http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,182-cidades-de-sp-trocam-livro-federal-por-apostila-privada,10000016371

      A reflexão dessa semana é motivada pelas discussões da interdisciplina de "didática, planejamento e avaliação". Nessa interdisciplina conhecemos um pouco da história de vida e da obra de Comenius considerado por muitos pesquisadores como o "pai da didática". 

     De acordo com o pesquisador João Luiz Gasparim (1994) os princípios da didática proposta por Comenius fundamentaram uma transição entre duas concepções distintas sobre ensinar: da Idade Média para a Idade Moderna. Todavia, como nos alerta o pesquisador isso não significa dizer que Comenius abandonou todos os princípios antigos com relação ao ensinar, mas marcar a importância da obra comeniana a partir da inauguração de princípios pedagógicos que até hoje orientam e fundamentam algumas práticas desenvolvidas nas instituições escolares.

        Em um dos seus textos mais conhecido “A Didática Magna” Comenius apresenta o seu método que pretendia se constituir universal e “ensinar tudo a todos”. Com tal método Comenius (1996) prometia: 1- certeza, sendo impossível não se obter bons resultados; 2- rapidez, ou seja, sem ser cansativo ou enfadonho para professores ou alunos e 3- solidez, sendo um ensino não superficial e apenas com palavras, buscando encaminhar os alunos para uma verdadeira instrução.

        Outra grande contribuição da obra de Comenius é a invenção do livro didático. Seu conhecido “Orbis Pictus” ou “O mundo em imagens” que  contava com explicações, palavras e imagens foi publicado em 1658. Compreendendo que o método Comeniano buscava ensinar tudo à todos e ao mesmo tempo, acredito que a proposta de Comenius para utilização de seu livro era baseada em um trabalho coletivo, onde toda turma precisava caminhar junta e estudar junta. Assim imagino um professor a frente da sala, lendo junto com os alunos as palavras e acompanhando ao imagens com sua turma.

           Assim proponho uma reflexão com a matéria que trouxe para abrir essa postagem: por que assistimos ano a ano a ampliação de redes de ensino que optam pelos modelos de ensino apostilados? Não seria essa uma nova forma de investir em um ensino padronizado que não considera as necessidades e individualidades de cada sujeito? De cada localidade? Estaríamos novamente com a pretensão de ensinar tudo à todos, esquecendo o mais importante que é o que ensinamos e para quem ensinamos? Como ocorre a seleção de conteúdos? Quais são privilegiados? Retirar essas questões me parece retirar o que há de mais central na atividade docente.

                

Educação de Jovens e Adultos: para além de suas funções

           Abro a postagem dessa semana com o vídeo que apresenta uma prática pedagógica desenvolvida na EJA que certamente nos trás elementos importantes para refletirmos sobre as especificidades do trabalho nessa modalidade. 

        A partir da leitura dos textos, e dos trabalhos realizados em grupo para essa atividade, pude compreender um pouco mais sobre a organização do trabalho na EJA. Compartilho um pouco do que estudei, para ao final dessa postagem relacionar com o vídeo que trago na abertura. 

       Para a pesquisadora Friedrich et al (2010, p. 392) e seus colegas a EJA se constitui no Brasil a partir de lacunas do sistema de escolarização regular e envolve um conjunto de “processos e práticas formais e informais relacionadas a aquisição ou ampliação de conhecimentos básicos, de competências técnicas e profissionais ou de habilidades socioculturais”.

      De acordo com o professor Carlos Roberto Jamil Cury, na função de relator conselheiro, em parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, a EJA é uma “categoria organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalidades específicas” (BRASIL, 2000, p.5) e apresenta três principais funções: a primeira função reparadora, que deve considerar não apenas o acesso à educação, como um direito civil importante, mas também como um reconhecimento de uma “igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano” (BRASIL, 2000, p. 7). A segunda função para Cury, seria a função equalizadora. Tal função estaria relacionada com a constituição de um novo ponto de partida que teria como base a igualdade de oportunidades. Para o professor essa função “vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados” (BRASIL, 2000, p. 9). A terceira e última função é a função permanente e qualificadora que busca “propiciar a todos atualização de conhecimentos por toda vida” (BRASIL, 2000, p. 11).

         Acredito que a prática noticiada no vídeo de abertura explicita bem tanto a organização da EJA como as suas três funções em ação. A proposta de trabalhar com poesias e empoderar os alunos, através da posição de autores, me parece significativa para englobar a participação e o interesse dos estudantes. 

Cultura digital na escola

Nessa semana minha postagem tem como foco as discussões que estamos realizando na interdisciplina "Educação e tecnologias da informação". Na primeira aula discutimos quais as diferenças da cultura digital, com base nas reflexões do pesquisador André Lemos. Para o pesquisador ideias como recombinar, copiar, apropriar, mesclar não são uma novidade introduzida pela cultura digital, pois estes, são elementos de todas as formas de cultura. A grande novidade refere-se então a velocidade como essas ações se dão. 

Outra discussão importante da nossa aula presencial refere-se a três aspectos estruturantes da cultura digital que segundo Lemos seriam:

1- EMISSÃO: produzir e publicar informação em tempo real

2- CONEXÃO: emitir em rede, entrar em conexão

3- RECONFIGURAÇÃO: de práticas e instituições da indústria cultural massiva e das redes de sociabilidade e da sociedade industrial 

Pesquisando sobre esse tema na internet, achei o livro cuja imagem abre essa postagem, organizado por Rodrigo Savazoni e Sergio Cohn, que busca discutir aspectos contemporâneos sobre a cultura digital, a partir de um diálogo com diferentes pesquisadores. O livro está disponível para baixar gratuitamente. 

Disponibilizo o link para quem interessar: 

http://culturadigital.br/blog/2009/09/26/baixe-o-livro-culturadigital-br/

Autonomia e criatividade: reflexões sobre a nossa prática diária

Na reflexão de hoje gostaria de relatar uma prática pedagógica desenvolvida na escola em que atuo articulada com as reflexões que estamos estabelecendo na interdisciplina de "Didática, planejamento e avaliação". 

Uma das atividades propostas pelas professoras foi após ler o texto: "O menininho" escrito por Helen Buckley, refletir sobre como as atividades que desenvolvemos em sala de aula possibilita que nossos alunos cresçam com autonomia e desenvolvam a criatividade. 

Ao refletir sobre tal questão, me dei conta, que uma estratégia pedagógica que utilizo, e produz bons resultados, refere-se a utilização de diferentes recursos artísticos no trabalho com os alunos. Acredito que essa é uma das formas de mostrar para eles que existem muitas formas para expressarmos nossos desejos, gostos e sentimentos. 

Então relatei uma prática que gostaria de compartilhar também aqui nesse espaço. O trabalho que realizei (ou melhor estou realizando) esse ano com meus alunos busca (re) construir um caminho do "autorretrato" até a "selfie". Sendo assim iniciamos nossas atividades com o Poema "Auto- retrato" escrito por Mario Quintana. Depois em parceria com a professora de artes conhecemos diferentes artistas que realizaram seus autorretratos. A professora de português da escola também nos ajudou a compreender porque o Mario Quintana escreveu "Auto-retrato" e agora escrevemos "autorretratro". Para enfeitar nossa sala cada aluno tirou uma selfie e as revelamos. Outro trabalho bastante significativos foi que cada aluno pode construir um autorretrato para si, do seu jeito. Alguns preferiram desenhar, outros realizaram montagens, muitos escreveram pequenos textos e poesias e outros usaram mais de um desses recursos. 

Estamos organizando uma bela exposição com esses trabalhos. Assim que estiver pronta trago algumas fotos aqui no blog para vocês conferirem como ficou.