Sobre infâncias: plurais e múltiplas (CONCEPÇÃO 6)

   Certamente uma concepção importante que foi ampliada ao longo do curso constitui-se no exercício de pensar sobre a infância de forma plural e múltipla. Ao ingressar no curso, não tinha realizado uma reflexão sobre como a infância de nossos alunos, ou a forma como eles vivem sua infância tem sido produzida e modificada por diferentes discursos e aqui podemos citar a tecnologia, o discurso midiático, do consumo entre outros. De acordo com Mariangela Momo (2010), uma autora que estudamos no curso: 

“A rede midiática e de consumo em que as crianças das escolas estudadas vivem mobiliza o desejo, vende experiências humanas, estimula a imaginação, cria necessidades, padrões de exigência, significados, capital simbólico e práticas que são compartilhadas por elas.” 

   Assim torna-se importante como professoras compreender como a rede midiática e de consumo produz uma nova infância que está na nossa escola e como na nossa prática pedagógica considerar tais aspectos Compreender quais são as infâncias que estão em nossas escolas é extremamente importante para um trabalho de qualidade. 

   Outra nuance dessa infância pós- moderna que estudamos ao longo do curso refere-se a sexualização dos corpos infantis. De acordo com as pesquisadoras Jane Felipe e Bianca Salazar a representação de uma infância pura e ingênua nas propagandas tem sido substituída por imagens extremamente erotizadas. As autoras também destacam que essa modificação ocorre voltada especialmente para o corpo feminino.

   Compreender e problematizar as novas infâncias que estão em nossa escola e com as quais trabalhamos diariamente irá nos ajudar a construir práticas pedagógicas mais significativas e coerentes. 

Importância do saber coletivo da comunidade para pensar a escola e a pedagogia (CONCEPÇÃO 5)

Uma concepção importante que se modificou ao longo do curso encontra-se relacionada aos saberes locais e coletivos do espaço onde trabalho. Foi importante compreender a importância desses saberes como constitutivos da pedagogia e do currículo escolar e não apenas como meros pontos de partida os como uma espécie de adendos do currículo escolar.
Os saberes locais a partir da minha inserção no curso e das leituras realizadas passaram a adquirir centralidade quando penso o meu planejamento e as atividades pedagógicas que desenvolvo junto com meus alunos. De acordo com o professor Miguel Arroyo:

Vincular ações coletivas, conhecimento e pedagogias supõe o reconhecimento das experiências e ações desses coletivos organizados ou não em movimentos sociais. Ações coletivas na diversidade de campos e fronteiras de luta pelo direito à vida, terra, ao teto e território, à identidade, orientação sexual, memória e cultura, à saúde, educação e dignidade, à justiça, igualdade, às diferenças. (ARROYO, 2009, p. 1)

Assim pensar ações coletivas em articulação com as pedagogias segundo Arroyo teria relação com o reconhecimento e as ações dos coletivos que fazem parte da comunidade escolar. Para tanto é importante que as  atividades e práticas pedagógicas realizadas na escola busquem articular os saberes dos alunos e da comunidade na construção de uma história para aquele local, que não seja uma história de marginalizados, excluídos desiguais e/ ou inconscientes (ARROYO, 2009). Como aponto Arroyo os coletivos muitas vezes são posicionadas pelas pedagogias contemporâneas em tais posições. Considerando tal provocação como professoras precisamos reposicionar o local que colocamos a cultura da comunidade em que estamos inseridas para não reforçar essas posições excludentes.

Ver ou olhar? Novas concepções sobre a observação dos alunos e do cotidiano escolar (CONCEPÇÃO 4)

Uma das discussões que percorreu a nossa formação foi a diferença entre o ver e olhar. Nessas discussões fomos questionadas sobre como realizávamos nossas observações tanto dos alunos como das situações que aconteciam no nosso cotidianos escolar. Ver ou olhar?
Olhamos muitas coisas que nos acontecem como professoras: conflitos em sala de aula, alunos chateados, brincadeiras no recreio, indisciplina... Mas o que vemos em cada uma dessas situações?

No caso da indisciplina, por exemplo, podemos ver um aluno que não tem educação ou um pedido de ajuda para uma dificuldade de aprendizagem ou até um problema familiar. No caso da brincadeira: podemos ver perda te tempo ou aprendizagens significativas.

Asim, compreendo que essa foi uma concepção importante que mudou a minha forma de me relacionar com a escola e os alunos.

Inclusão escolar: desafios e possibilidades (CONCEPÇÃO 3)

Outra concepção individual que certamente apresentou avanços ao longo do curso foi sob a perspectiva do trabalho com alunos ditos de inclusão. Poder estudar mais sobre a temática, conhecer a legislação e os diferentes tipos de deficiência foi muito importante na minha formação como Pedagoga.
Destaco as discussões na interdisciplina de Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais que me ajudou a refletir e complexificar minhas compreensões acerca da inclusão escolar identificando desafios e possibilidades para esse trabalho. 
Uma me leitura que me marcou muito nessa interdisciplina foi o texto: Sobre Crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação da pesquisadora Lígia Assumpção Amaral.

No texto a autora utiliza duas metáforas para refletir sobre como as pessoas ditas normais se relacionam com as pessoas com deficiência.
A primeira metáfora é a do crocodilo, para referir-se aos mitos que rondam as pessoas com deficiência. Esses mitos são nomeados pela autora como: preconceito, estereótipos e estigma. Os mitos seriam os jacarés que rondam o castelo, impedindo o contato. A ponte que liga a cidade e o castelo seria a possibilidade de encontro protegendo dos crocodilos.
Amaral explora assim quatro mitos ligados especialmente a deficiência física: 1- generalização indevida, na qual ocorreria uma “transformação da totalidade da pessoa com deficiência na própria condição de deficiência. (AMARAL, 1998, p. 16 e 17); 2- Correlação linear, onde acredita-se que se uma atividade é adequada para uma pessoa com deficiência ela será adequada para todas. 3- Contágio cósmico, que se refere “ao medo (pavor mesmo) da ‘contaminação’ pelo convívio”. (AMARAL, 1998, p.17) 4- Barreiras atitudinais, que consiste em ocupar uma posição desfavorável na relação com outra pessoa que é significativamente diferente.

Já para explicar uma reação que a autora tem observado que às pessoas apresentam em contato com uma diferença significativa ela explora a metáfora do avestruz que enfia a cabeça na areia. Assim em “situações em que entrar realisticamente em pleno contato com a diferença significativa não é uma possibilidade psicológica imediata” (AMARAL, 1998, p.20) é comum que as pessoas criem/ apresentem mecanismos de defesa para fugir desse encontro.

Outra importante aprendizagem do texto refere-se a três conceitos importantes que a autora explora no artigo: deficiência, incapacidade e desvantagem. A autora apresenta tais conceitos com base em documento da Organização Mundial de Saúde publicado no ano de 1980. Assim deficiência seria uma perda ou anormalidade de estrutura ou função. Já o conceito de incapacidade teria relação com à restrição de atividades em decorrência de uma deficiência. E a desvantagem tem relação com condições sociais de prejuízo resultantes da deficiência ou incapacidade.

Na escola como professores precisamos estar atentos para não transformar desvantagem em sinônimo de incapacidade e deficiência.

AMARAL, Lígia Assumpção. Sobre Crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação. In: AQUINO, Julio Groppa. Diferenças e preconceitos na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998.

Seleção de livros de literatura e a importância de contar histórias (CONCEPÇÃO 2)

Nessa postagem gostaria de apresentar uma concepção individual, ligada diretamente a minha prática diária como professora, que certamente apresentou evoluções significativas ao longo do curso. Como professora sempre gostei de contar histórias para os meus alunos e compreendia essa como uma importante atividade pedagógica.

Todavia, o que eu não refletia com a devida importância é sobre os cuidados relativos a seleção das obras literárias que contava para os meus alunos e principalmente sobre a concepção de diferença que os autores operavam a escrever as histórias.

Especialmente a partir das discussões da disciplina de literatura infanto juvenil e aprendizagem pude compreender sobre a importância de como professora estabelecer critérios mais cuidadosos no que se refere a escolha de obras literárias para trabalhar com meus alunos.

Um dos textos estudados que gostaria de retomar aqui é o texto: - Nas tramas da literatura infantil: olhares sobre personagens “diferentes” - escrito por Rosa Maria Hessel Silveira.

A autora com base em outros estudos aponta que mesmo que os livros não se proponham explicitamente a “ensinar” eles apresentam uma ideologia implícita com relação a organização social, que também ensina. Com base nos livros analisados pela autora ela aponta que é evidente que os autores tinham uma motivação para escrever obras de uma forma pedagógica que transmitisse uma mensagem de não ao preconceito e mais adequada com a realidade vivenciada por seus leitores.

A autora após apresentar de forma resumida as 10 obras literárias analisadas, destaca alguns elementos que podem ser relacionados nas obras analisadas. Segundo a autora é possível identificar nos livros analisados o que ela denomina de: “gênese das diferenças” que segundo a autora seria uma explicação voltada para os leitores de que aquele personagem é diferente, pois ele nasceu assim. Em alguns livros junto com a explicação de que o personagem nasceu assim é possível encontrar uma explicação cientifica da deficiência do personagem.

Um segundo elemento analisado nas obras é relacionado ao “status dos personagens diferentes”: em alguns livros a autora aponta que a deficiência é narrada pelo discurso da falta, da carência gerando no leitor um sentimento de consideração mas também de pena pela forma que o personagem é narrado. Outras obras em contra partida narram a diferença através da potência, do que o personagem pode fazer ao invés de marcar a falta. Para exemplificar essa questão a autora destaca os livros: “A gaivota que não podia ver” e “o menino que via com as mão”.

O terceiro e último elemento que a autora analisa nas obras refere-se ao desfecho das narrativas, assim ela aponta que alguns livros por não apresentarem um enredo para ser resolvidos, não possuem um desfecho. Nas obras que possuem um desfecho ela destaca que as soluções utilizadas para finalizar as narrativas podem ser divididas em: 1- uma solução pelo sentimento: amizade, amor, carinho. 2- a inserção do personagem diferente em grupos também compostos por outros personagens diferentes. 3- a aceitação da diferença pelo personagem e pela família.

Como professora compreendo que a leitura desse texto foi bastante significativa. Pois a autora mostra importância de ao escolhermos uma obra literária para trabalhar com nossos alunos  observarmos como a diferença é abordada pelo autor da obra escolhida e como ela é narrada ao longo da história. Pois muitas vezes ao escolhermos uma obra para trabalhar a questão da diferença poderemos estar reforçando estereótipos e preconceitos ao invés de combate-los.

A importância do lúdico e da brincadeira (CONCEPÇÃO 1)

Nessa primeira postagem que tem como objetivo apresentar algumas evoluções relacionadas a minhas concepções individuais ao longo do curso escolho começar por um tema que me é muito caro: a importância do brincar!

Ao longo do mês de abril de 2016 várias postagens foram realizadas sobre esse tema e resolvi começar essa revisão com ele, pois foi um dos que observei grandes mudanças na minha concepção. Sempre acreditei e defendi a importância do brincar, porém percebo que ao longo do curso além de defender essa importância passei a sustentar teoricamente a defesa do brincar em minhas práticas pedagógicas.

Destaco então as discussões realizadas na interdisciplina de Ludicidade e Educação onde discutimos e aprendemos sobre como os jogos influenciam na aprendizagem pois de acordo com Maria Gomes e Evely Boruchovitch (2004) a escola e o professor desempenham um papel relevante no processo de utilização de jogos com objetivos educacionais e de aprendizagem auto-regulada. Todavia, é importante que o jogo seja planejado e elaborado com foco naquele público para que então ele possa ter sentido e realmente produzir resultados favoráveis.




GOMES, Maria Aparecida. BORUCHOVITCH, Evely. A aprendizagem por meio de jogos: uma abordagem cognitivista. Petrópolis: Vozes, 2004.

Discutindo a avaliação em nossa prática escolar

Nessa breve reflexão busco retomar algumas das discussões realizadas sobre os processos de avaliação na interdisciplina de Didática, planejamento e avaliação. A partir de um fórum com as . colegas, professoras e tutoras podemos discutir sobre os diferentes significados e práticas de avaliação que permeiam as nossas atividades diárias como professoras.

De acordo com um texto estudado na interdisciplina para fomentar o debate da pesquisadora Lucinete Ferreira (2009) a nossa cultura escolar ainda olha para a avaliação como um fim e não como uma estratégia que auxilie no processo educativo. De acordo com Ferreira a avaliação ocupa um papel tão central do ato educativo que muitas vezes sobrepõem-se a aprendizagem dos alunos, o que torna tão difícil realizar discussões que apontem para uma lógica classificatória dos exames e nos provoquem a constituir novas práticas de avaliação.

Também realizamos a análise critica de duas charges que apresento a seguir:





A primeira charge mostra como nosso sistema de avaliação ao operar a partir de uma construção do que é normal, no caso a professora, e o que não é considerado normal acaba excluindo vários alunos que são considerados anormais pelo sistema. Podemos observar aqui que a charge opera com uma visão de avaliação classificatória que classifica os alunos a partir de uma norma pré-determinada. Seria importante em contraposição a essa postura olharmos para a avaliação como um processo mediador, que auxilia todos no processo de aquisição da aprendizagem.

A segunda charge mostra vários animais diferentes que serão avaliados pelo mesmo critério. Aqui podemos observar a visão unilateral da avaliação, onde só o aluno é sistematicamente avaliado. Nem escola, nem professor, muito menos o próprio sistema avaliativo é questionado.

Chegamos então na importância do professor assumir uma postura ética frente ao sistema de avaliação. E aqui gostaria de contar uma história que aconteceu comigo quando comecei a lecionar. Estava atuando em uma turma de quinto ano que mostrava pouco interesse por tudo que eu trazia como proposta e era considerada pela escola como uma "turma problema". Minha colega sugeriu que no final daquela semana eu aplicasse uma "prova surpresa" para então "dar um susto neles". Sem muitas alternativas construiu uma avaliação sobre expressões numéricas, as quais eu havia trabalhado durante toda semana e ninguém havia prestado atenção. Sai da sala naquele dia feliz. E minha colega perguntou "funcionou minha estratégia né" eu respondi que sim, que no momento que apliquei a prova todos quiseram aprender. Então um por um vieram até minha mesa e eu ia os auxiliando. Aquela tinha sido a minha melhor aula. Minha colega ficou surpresa com a minha resposta afirmando que eu "devia ter deixado eles se darem mal". Porém meu objetivo era que os alunos aprendessem e eu havia atingido.

Retomo essa história para mostrar como naquela escola tanto alunos como professores operavam com uma concepção de avaliação que classifica e exclui. Aos poucos fui criando outras estratégias com a turma, assim para assumirmos uma postura ética como professores durante nossa ação pedagógica devemos ter em mente qual o nosso objetivo com aquela avaliação e o que eu irei fazer com o resultado dela. Pois assim ela será realmente diagnóstica, oferecendo elementos para qualificar nossa prática pedagógica e não apenas classificar os alunos.

FERREIRA, Lucinete. O contexto da prática avaliativa no cotidiano escolar. In:____. Retratos da avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superação. Porto Alegre: Mediação, 2002. p.39-61.