Planejamento, conhecimento e a realidade do aluno: o difícil equilíbrio

A reflexão dessa semana é inspirada nas discussões da disciplina de Didática, planejamento e avaliação.
Muito temos discutido sobre a importância do planejamento e a importância de considerarmos a realidade social de nossos alunos nessa etapa tão importante do trabalho docente. Outro elemento importante das discussões refere-se a utilidade dos conhecimentos e o quanto os alunos são sujeitos ativos nesse processo. Discutimos também sobre a importância dos registros e como eles podem se constituir como uma ferramenta importante do trabalho docente.
Nas palavras da professora Maria Bernardete castro Rodrigues:  "O diário torna-se importante instrumento de reflexão constante da prática do professor. Através dessa reflexão diária ele avalia e planeja sua prática. É também importante documento, onde o vivido é registrado, com a colaboração dos alunos. Neste sentido, educador e educando, juntos, repensam sua prática".
Assim buscando articular essas discussões com a charge da Mafalda que apresentei para abrir essa charge, acredito que como professores devemos constantemente refletir sobre a nossa prática e o registro através do diário pode se constituir como uma ferramenta importante desse processo. 

Inovação pedagógica e profissionalidade docente

A reflexão dessa semana é motivada por dois conceitos estudados na interdisciplina de Educação e Tecnologias da Informação e da Comunicação. Os conceitos são os de Inovação Pedagógica e Profissionalidade Docente, e serão discutidos a partir do estudo de um texto escrito pela professora Maria Isabel da Cunha.

Para a professora Maria Isabel da Cunha inovação requer sempre um movimento de ruptura “que permita reconfigurar o conhecimento para além das regularidades propostas pela modernidade” (CUNHA, 2004, p. 11).  Assim inovar para a pesquisadora não pode se resumir a trazer novidades para a sala de aula, mesmo que sejam tecnológicas. Inovar requer uma ruptura paradigmática com relação as ações e as compreensões dos professores acerca dos processos de aprender e ensinar. Se desejamos construir práticas inovadoras em nossas escolas, precisamos primeiramente compreender quais práticas são realizadas nessas instituições e após construir/ propor práticas que produzam rupturas nessas compreensões.

Já o conceito de profissionalidade docente, que a pesquisadora desenvolve tomando como base o trabalho realizado por Gimeno Sacristán, estaria relacionado com a compreensão de "ser a profissão em ação, em movimento" (CUNHA, 2004, p. 7), marcando o caráter de permanente mudança que o trabalho docente carrega em si. 

Assim se considerarmos que tanto a noção de inovação pedagógica, quanto a noção de profissionalidade docente estão articuladas a necessidade de mudança, podemos refletir que o trabalho docente pode ser um exercício constante de inovação pedagógica, caso estejamos abertos para elas. 

Referências: 

CUNHA,   Maria   Isabel   da. Inovações pedagógicas e a reconfiguração de saberes no ensinar e no aprender na universidade. VIII Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais. Centro de Estudos Sociais, Faculdade de Economia, Universidade de Coimbra, Portugal, 16 a 18 de setembro de 2004.

Entre a proposta construtivista e o não- construtivismo: algumas reflexões sobre o conhecimento

         As reflexões dessa semana tem como base as leituras e discussões que estamos realizando no Seminário Integrador sobre as teorias piagetianas e o construtivismo. Nessa postagem vou realizar algumas reflexões sobre um texto que gostei muito escrito pelo pesquisador Lino macedo sobre o construtivismo e o não- construtivismo.    

O autor no texto: "O construtivismo e a sua função social" escrito em 1993 propõe um exercício dialético opondo ideais construtivistas e não construtivistas do conhecimento. Então ele inicialmente apresenta cinco pontos sobre a relação entre construtivismo e o conhecimento, produzindo contrastes com posturas “não- construtivistas”.

O primeiro ponto explorado pelo autor consiste na centralidade que o construtivismo oferece ao sujeito que conhece, valorizando então suas ações. O contrate para tal posicionamento seria a visão do conhecimento com a transmissão, valorizando o papel da linguagem. O problema dessa visão não estaria na linguagem, mas a centralidade que ela ocupa nas práticas pedagógicas.

O segundo ponto refere-se a produção de conhecimento que no construtivismo ocorreria numa perspectiva não formal, ou apenas formalizante. Uma visão não construtivista então se apoiaria numa visão formal do conhecimento onde o conteúdo só interessa como exemplo ou descrição de algo que possa ser abstraído do seu contexto. Um exemplo dessa postura seriam as atividades de alfabetização com cópia de palavras e frases que possivelmente não fariam sentido fora do contexto escolar. Para o construtivismo forma e constelado seriam então indissociáveis.

O terceiro ponto aponta que para o construtivismo o conhecimento é compreendido na perspectiva do tornar-se e não do ser. O contraste dessa visão de conhecimento parte de uma compreensão ontológica, ou seja, cuja existência já está constituída e precisa ser conhecida. Tal compreensão assume uma postura descritiva e explicativa do conhecimento. Utilizando novamente o exemplo da alfabetização o autor aponta que em uma perspectiva não construtivista “a criança só saberá escrever no final do ano, quando tiver repetido o processo de alfabetização, para o construtivista, a criança já sabe escrever desde o primeiro dia de aula, ainda que este seu saber conhecerá muitos aprofundamentos”. (MACEDO, 1993, p. 4).

O quarto ponto explorado pelo autor aponta que o conhecimento só tem sentido para o construtivismo enquanto uma teoria da ação e não com uma teoria da representação. Para a visão não- construtivista o conhecimento consiste em uma teoria da representação da realidade. Em oposição a essa postura o construtivismo opera a partir de uma noção de conhecimento SOBRE algo. Nessa perspectiva interessa especialmente os aspectos lógico e matemáticos da ação. Para o autor é lógico “porque se trata de um sujeito ou uma sociedade construírem ou reconstruírem os procedimentos necessários àquela produção” (MACEDO, 1993, p. 4).   E é matemático “porque há uma "topologia", uma "álgebra", um "grupo de deslocamentos" destes estados e posições, sem os quais algo não acontece, nem se constitui” (MACEDO, 1993, p. 4).   

O quinto e último ponto refere-se ao construtivismo como produto de uma ação espontânea ou desencadeada, mas nunca induzida. Para Macedo (1993, p. 4): “Esta é a essência do "método clínico" de Piaget (1926), tão citado quanto incompreendido: saber ouvir ou desencadear na criança só aquilo que ela possui como patrimônio de sua conduta, como teoria de sua ação, como esquema assimilativo”.

Após a produção destes contrastes o autor afirma que: “Adotamos o procedimento de analisar construtivismo e não construtivismo como duas formas opostas e, por isso, irredutíveis de conhecimento” (MACEDO, 1993, p. 5). Por tanto tais posturas seriam complementares e fundamentais. 

Para concluir o texto o auto defende alguns critérios acerca de quais ações poderiam ser realizadas na construção de uma escola mais construtivista. Para Macedo (1993, p.6) dialogando com Saviani: “os compromissos antigos da escola com a classe dominante continuam inarredáveis; ou seja, há fracasso escolar, mas não fracasso da escola em sua função conservadora dos privilégios dos seus protegidos”.  Assim manter a escola afastada do construtivismo poderia ser uma das razões da escola seguir fracassando em sua tarefa de ensinar a todos ou garantir a aprendizagem de cada um.  Para tanto o pesquisador debate quatro pontos centrais relacionados com as atividades escolares.

O primeiro tem relação com a postura do professor que de acordo com Macedo (1993, p. 7):

O professor construtivista deve saber muito a matéria que ensina. Mas, por uma razão diferente. Antes, tratava-se de saber bem, para transmitir ou avaliar certo. Agora, trata-se de saber bem para discutir com a criança, para localizar na história da ciência o ponto correspondente ao seu pensamento, para fazer perguntas inteligentes, para formular hipóteses, para sistematizar, quando necessário.

            O segundo ponto explorado por Macedo (1993, p. 7) tem relação com os materiais de ensino que se constituem como uma questão central. O autor então aponta para repensarmos a forma como utilizamos tais materiais, precisamos criar estratégias que nos permitam “inventar” ou até “viajar” sobre o que está lá proposto. Sejam textos científicos ou literários.

            O terceiro ponto refere-se a disciplina na sala de aula que enquanto uma aula não construtivista exigiria “silêncio e a contemplação do ouvinte” uma aula construtivista demanda: “ruído e a manipulação, nem sempre jeitosa, daqueles que, tendo ou aceitando uma pergunta, não estão satisfeitos com o nível de suas respostas. Pede a “sujeira” e o experimentalismo de uma cozinha” (MACEDO, 1993, p. 8).

            O quarto e último ponto consiste nos processos de avaliação escolar onde Macedo (1993, p.8) nos lança o questionamento: “como e por que avaliar a produção escolar da criança?”  E aponta que nas perspectivas construtivistas e não construtivistas essa questão teria uma resposta muito diferente. E se desejamos uma escola mais construtivista precisamos discutir sobre ela a partir de novos pressupostos. 

Referência: MACEDO, Lino de. O Construtivismo e sua função educacional. Educação e Realidade, Porto Alegre, p.25-31, 01 jun. 1993. 18(1). Disponível em: <https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/>. Acesso em: 15 abr. 2018.

Quem são os nativos digitais?

A postagem de hoje refere-se as discussões da interdisciplina "educação e tecnologias da informação" e uma curiosidade que eu tinha. Muitas vezes eu ouvia a expressão "nativos digitais" e a importância da educação considerar as especificidades de aprendizagem desses alunos no contexto das escolas e das práticas pedagógicas. 

Mas afinal? Quem são os nativos digitais? 

De acordo com Costa, Duqueviz e Pedroza (2015) podemos considerar como nativos digitais os usuários das TDICS (Tecnologias digitais de informação e comunicação) que nasceram a partir de 1990 em um mundo repleto de tecnologias e para os quais as mídias digitais, são parte integrante de suas rotinas e de sua vida diária. Para os nativos digitais a aprendizagem deveria ser mediada pelas novas tecnologias que são compreendidas como "instrumentos do nicho cultural em que essas pessoas operam" (COSTA, DUQUEVIZ, PEDROZA, 2015, p. 604) 

Compreendo essa definição, e pergunto se meus alunos poderiam ser considerados nativos digitais? Eles nasceram após 1990, mas certamente a utilização das TDICS por eles é bastante limitada. Digo isso pois trabalho em uma escola localizada no interior do município de Portão, onde era localizado um antigo Quilombo. Lá o acesso tanto a telefone como a internet é bastante restrito. Acredito que para essa comunidade a escola tem um papel fundamental de inclusão digital, permitindo que esses alunos tenham maior acesso a recursos tecnológicos que não tem em suas famílias. 

Piaget e Vigotski: ação x interação?

      A reflexão dessa semana tem como inspiração os estudos realizados sobre as teorias desenvolvidas por Piaget e Vigotski sobre o processo de construção de conhecimento e aquisição da linguagem. Embora muitas pessoas posicionem as teorizações dos pensadores como opostas, minha reflexão vai ao encontro de pensar possibilidades de articulação e de como as teorias de ambos são importantes para que possamos construir nossa caixa de ferramentas para o nosso trabalho como professoras. 

De acordo com o pesquisador Adrián Montoya (2006) podemos dividir os estudos piagetianos em três fases. Os estudos iniciais do pesquisador podem ser caracterizados pela busca da explicação acerca do progresso do pensamento infantil e suas características. Nesses estudos evidencia-se a importância de fatores sociais e culturais para o desenvolvimento do pensamento infantil. Na segunda fase, encontram-se os estudos realizados por Piaget nas décadas de 30 e 40 “tiveram como propósito mostrar a origem do pensamento nas coordenações gerais das ações, e a aquisição da linguagem, no exercício da função simbólica” (MONTOYA, 2006, p. 122). Sobre essa fase o pesquisador destaca que não significaria o abandono de Piaget pela explicação social acerca do desenvolvimento do pensamento infantil, entretanto observa-se uma integração em suas análises de fatores externos e internos como importantes para esse desenvolvimento. Tais fatores foram considerados nos estudos piagetianos como “aspectos indissociáveis e irredutíveis da ação humana” (MONTOYA, 2006, p. 124). A terceira fase descrita por Montoya (2006) acerca dos estudos piagetianos, refere-se aqueles realizados após às décadas de 30 e 40, onde ao realizar estudos com sujeitos com deficiência, o pesquisador irá avançar em suas análises sobre o desenvolvimento do pensamento e reafirmar suas hipóteses, mostrando que crianças cegas e surdas, onde foi possível observar os mesmos estágios de evolução, com alguns atrasos temporais de vivenciar tais estágios.

Os estudos desenvolvidos por Lev Vigotski, conhecidos como Psicologia Histórico Cultural, tiveram como foco a linguagem. Vigotski foi o primeiro psicólogo que realizou articulações entre a cultura e o desenvolvimento de atividades cerebrais que seriam estimuladas pela interação entre parceiros e mediada pela linguagem. Seria a linguagem que tornaria o homem em humano. Poderíamos destacar quatros conceitos chaves para compreender a teoria proposta pelo pensador: interação, mediação, internalização e Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Para o pesquisador mais do que o indivíduo aja sobre o meio, seria importante que ele interaja. Essa seria uma das principais distinções entre o pensamento de Piaget e Vigotski: ação X interação.

Acredito que compreender as teorias de Piaget e Vigotski é extremamente importante para que possamos primeiramente compreender como os processos de aquisição da linguagem ocorrem, e também como se formam as estruturas de pensamento. Para após podermos auxiliar nossos alunos a progredirem em suas hipóteses atuando como mediadores desse processo. Seja com centralidade na ação, em alguns momentos, seja com centralidade na interação em outros.

Referências:

MONTOYA, Adrián O. D. Pensamento e linguagem: percurso piagetiano de investigação. Psicologia em estudo. v.11, n.1, p119- 127. Maringá: 2006. P- 119-122.

Lev Vigotski: desenvolvimento da linguagem. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE